Меню

Резниченко обучение чтению как средство коррекции системных нарушений речи у дошкольников



Методика запуска речи по Резниченко

У детей-алаликов часто отсутствует речь. Какие компоненты речи нарушаются при алалии?

  • Слухоречевой гнозис (понимание речи на слух);
  • Речевой, артикуляторный праксис (моторная сторона речи), причем бывает по-разному, может быть нарушен кинестетический компонент, а может быть кинетический, а также речевое программирование;
  • могут быть нарушены оба компонента.

Само нарушение может быть разным, у кого-то больше страдает сенсорная сторона, у кого-то – моторная. Но речь – сложная функция, в которой все части взаимосвязаны, поэтому даже у чистого моторного алалика будут косвенно страдать и сенсорные компоненты (часто за ярко выраженными симптомами это не очень заметно).

Как следствие – страдает вербальная часть интеллекта, эмоциональная сфера (нежелание коммуницировать, речевой негативизм, логофобия, истерики от того, что не может донести свою мысль и т.д.).

Но не стоит забывать, что у большинства детей с алалией остается сохранным зрительный анализатор. Это ценный ресурс для коррекции! Очень многие детки хорошо рисуют, лепят, конструируют (причем даже сенсорные). И невербальная часть интеллекта остается интактной (кстати, это один из диагностических признаков).

Во время повышения квалификации в Центре патологии речи и нейрореабилитации я познакомилась с методикой запуска речи Татьяны Семеновны Резниченко, по которой работает весь Центр в Москве. На клинических разборах и практических занятиях нам демонстрировали, как трёхлетние дети читали слоги и проводили базовый фонематический анализ! И это при том, что в том же Центре нам рассказывали о вреде раннего обучения чтению. Я была в замешательстве.

Далее нам провели отдельный мастер-класс по системе запуска речи. И я сдалась. Почитала и послушала Татьяну Григорьевну Визель, доктора психологических наук, профессора, и окончательно капитулировала перед красотой методики Резниченко. За счет системы «опор»: визуальной и ритмической, – происходит корригирование обоих компонентов речи – и слухоречевого гнозиса, и артикуляторного праксиса. Эта методика подходит не только для детей с алалией, но и для работы с семантико-прагматическим нарушением речи (это когда ребенок разговаривает только фразами из мультиков; то есть имеет место нарушение речевого программирования).

Итак, этапы работы по запуску речи:

  1. Глобальное чтение. С ребенком проводятся занятия с использованием карточек с изображением предметов, которые подписаны крупным шрифтом. Карточки не зубрятся, а обыгрываются с помощью театрализованных действий со стихами и зрительной опорой на картинки. То есть глобальное запоминание текстовых эквивалентов происходит как побочный эффект. Дома с родителями карточки повторяются. Это направлено на формирование импрессивного словаря, речевой коммуникации, а также образа слова.
  2. Ребенок учит гласные буквы (сначала первого ряда, потом второго) с помощью карточек с буквами и открытыми слогами. Вместе со специалистом слушает песенки и проигрываем ситуации с акцентом на данные звуки (например, качаем куклу, которая плачет «УА!»). Рисуем рисунки с предметами на данные буквы (в том числе в качестве домашних заданий).
    Также с каждой буквой отрабатываются открытые слоги с изученными гласными. Например, на начальном этапе необходимо сделать две коробочки: с фотографией мамы и папы. И в одну ребенок по заданию будет складывать картинки с предметами на слог «МА», а в другую – на слог «ПА». Далее по аналогии количество коробочек будет увеличиваться, и ребенок научится распознавать на слух фонемы и класть карточку со словом и изображением в соответствующий ей «домик».
    Далее уже изученные слоги ребенок сам может по образцу (используются карточки с целым словом, которые были изучены на первом этапе) составлять в слова. Переключение слогов между собой с визуальной опорой помогает преодолеть кинетическую артикуляторную диспраксию. По этому же принципу слова можно объединять во фразы, программируя высказывание. Формируется предметный и глагольный активный словарь.
  3. Параллельно преодолевается кинестетический компонент артикуляторной диспраксии. Для этого также используется жестовое обозначение звуков (на самом деле, здесь нет универсальной системы, в основе лежит язык глухонемых + жестовые подсказки по правильной артикуляторной позе). Конечно, предварительно логопед отрабатывает эти позы с ребенком, сопровождая их жестовой подсказкой. Например, на звук [H] специалист двумя пальцами дотрагивается до переносицы. На звук [И] растягивает руками улыбку.
  4. На протяжении коррекции родители ведут дневник наблюдения, где отмечают динамику и появление новых слов, речевых навыков. Дневник наблюдения вообще очень полезная вещь в большинстве случаев.
  5. Используется драматизация, то есть разыгрывание в «предметном поле» простых сказок (например, сказки Сутеева). Используются сюжетные игры с реалистичными героями, можно в виде магнитных сказок или сделанных из картона. Это могут делать и родители. Это важно для формирования речевой мотивации и программирования, эмоционального подкрепления (опять-таки со зрительной опорой).

Существует много разных подходов к преодолению безречия. Но конкретно эта методика меня очень привлекла своей последовательностью и стройной структурой, а также грамотностью с точки зрения нейропсихологии, поэтому для работы в нашем центре мы закупили весь комплект пособий по данной методике и готовы заниматься с детьми, которым требуется запустить речь.

Ну и конечно, в случаях нарушения слухоречевого гнозиса планируем совмещать данную методику вместе с Томатис и Forbrain для большей эффективности занятий.

Запишитесь на консультацию нейропсихолога и логопеда по телефону: (812) 642-47-02 или заполните заявку на сайте.

Источник

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Обучение чтению как средство коррекции системных нарушений речи у дошкольников

Автореферат диссертации по теме «Обучение чтению как средство коррекции системных нарушений речи у дошкольников»

На правах рукописи

Резниченко Татьяна Семеновна

ОБУЧЕНИЕ ЧТЕНИЮ КАК СРЕДСТВО КОРРЕКЦИИ СИСТЕМНЫХ НАРУШЕНИЙ РЕЧИ У ДОШКОЛЬНИКОВ

Специальность 13 00 03 — коррекционная педагогика (логопедия)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Работа выполнена в Московском педагогическом государственном университете на кафедре дошкольной дефектологии дефектологического факультета в детском отделении Центра патологии речи и нейрореабилитации Департамента здравоохранения города Москвы

Научные руководители: академик РАО доктор

психологических наук, профессор Шкловский Виктор Маркович

заслуженный работник высшей школы РФ кандидат педагогических наук, профессор

Селиверстов Владимир Ильич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

Орлова Ольга Святославовна

доктор психологических наук, профессор Ахутина Татьяна Васильевна

Ведущая организация: Российский государственный

педагогический университет (РГПУ) имени А И Герцена

Защита состоится «;?/ » & 2007г. ъ/Л часов на заседании Диссертационного Совета К 212 154 01 при Московском педагогическом государственном университете по адресу 117571, г Москва, проспект Вернадского, д 88, ауд ¿//3

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МПГУ по адресу 119992, Москва, ул Малая Пироговская, д 1

Автореферат разослан 2007 года

Ученый секретарь Диссертационного Совета

Веретенникова Л К

Общая характеристика работы

Актуальность проблемы исследования. Необходимость усовершенствования существующих коррекционно-развивающих программ обусловлена как начавшейся в последнее время модернизацией всей системы дошкольного образования, так и значительным расширением научных представлений о закономерностях развития, воспитания и обучения как всех детей дошкольного возраста, так и детей с нарушениями развития, в частности с нарушениями речи

Важность оптимизации и совершенствования содержания, методов и приемов кор-рекционного воздействия на дошкольников с нарушениями развития подчеркивается в настоящее время в целом ряде нормативно-правовых документов.*

В литературе отмечена высокая распространенность нарушений речевого развития — от 15% до 43%, а у детей с минимальной мозговой дисфункцией — до 83% (Л С Волкова, Ч Ньокиктьен, Н К Сухотина, 3 Тржесоглава, Р. 0\уегс1ег и др) Особенности психического развития, характерные для детей с нарушениями речи, приводят к снижению адаптивных возможностей нервной системы, риску возникновения трудностей обучения, резкому снижению качества жизни (Л С Волкова, Е И Кириченко, В В Ковалев, В М Шкловский и др) Таким образом, проблема приобретает не только педагогическую и медицинскую, но и социальную значимость Это в особенности относится к работе с дошкольниками, страдающими системными нарушениями речи общим недоразвитием речи и заиканием В соответствии с Международной классификацией болезней десятого пересмотра (МКБ-10) это рубрики Р80 1, Р80 2 (афазии развития) и Р98 5 Обе формы речевой патологии относятся к наиболее сложным группам, нуждающимся в целенаправленном медико-психолого-педагогическом воздействии (В В Ковалев, В М Шкловский и др)

Общепринятые методики не всегда эффективны, что вызывает необходимость разработки новых подходов Поскольку чтение, по формулировке Д Б Эльконина, включает в себя «процесс воссоздания звуковой формы слова на основе его графического обозначения», можно предположить, что обучение чтению детей с нарушениями речи должно способствовать развитию у них — на основе более сохранных зрительных и зрительно-пространственных функций — более слабых функций переработки слуховой, кинестетической информации и серийной организации речи. Обучение чтению можно рассматривать как эффективный путь вынесения наружу расстроенных звеньев речевой системы и тем самым как средство ее коррекции В основе такого подхода лежит представление, сформулированное Л С Выготским’ «. объективирование расстроенной функции, вынесение се наружу и превращение ее во внешнюю деятельность является одним из основных путей при компенсации нарушений» (1982, с 174) Многие исследователи проблем детской речи рекомендуют применять обучение чтению при коррекции речевых нарушений (Л П Голу-бева, В К Орфинская и др) Положительный результат использования этого дидактического метода отмечается в исследованиях по сурдопедагогике (Л А Головчиц, К.В Комаров, Б Д Корсунская, Э И Леонгард, Л П Носкова и др )

Однако научно обоснованной и всесторонне разработанной системы обучения чтению дошкольников с общим недоразвитием речи и заиканием, а также ее методического обеспечения практически нет Более того, даже для дошкольников без нарушений развития нет до настоящего времени единой методической позиции в вопросе обучения чте-

* Постановление Правительства РФ от 12 марта 1997 г №288 Об утверждении типового положения о специальном (кор-рекционном) образовательном учреждении для обучающихся воспитанников с отклонениями в развитии (с изменениями от 10 марта 2000 г, 23 декабря 2002 г), о психолого-педагогической и социальной реабилитации лиц с ограниченными возможностями в системе образования Концепция реформирования системы специального образования Приложение № 1 к решению коллегии от 09 02 99 № 3/1 и т д

нию, что во многом обусловлено разными представлениями о возрасте начала обучения и его оптимальных формах

Большинство авторов исследований, посвященных речевым расстройствам, выделяют следующие наиболее сложные проблемы

• проведение дифференциальной диагностики между умственной отсталостью и нарушением речевого развития (С Д, Забрамная, В.И Лубовский и др),

■ стимулирование экспрессивной речи в случаях длительного ее отсутствия, поскольку прямая активизация речи оказывается неэффективной (Б М Гриншпун, В А Ковшиков, Р Е. Левина, Т Б Филичева, Г В. Чиркина и мн др),

■ преодоление болезненной фиксации на речевом дефекте, которая затрудняет эффективное коррекционное воздействие (О С Орлова, В И Селиверстов, А.Б Хавин и др)

Перечисленные проблемы мы рассматриваем как стратегически наиболее важные. К нарушениям наиболее устойчивым, а потому особенно трудным для коррекци-онного воздействия, исследователи относят

■ несформированность звуко-слоговой структуры слов, сопутствующая детям с общим недоразвитием речи на протяжении долгого времени (В А Ковшиков, А1С Маркова и др.);

■ неспособность к построению развернутого высказывания (В К Воробьева, Л Р Давидович и др),

■ несформированность чувства языка, развить которое значительно сложнее, чем научить ребенка использовать в своей речи готовые образцы вьсказ>шаний (Р£. Левина и др.).

С нашей точки зрения, к числу нарушений, резистентных к коррекционному воздействию, следует также отнести отмечаемую многими авторами (Г.В Гуровец, Р Е Левина, В И Лубовский, О.В Усанова и др) инертность в выборе языковых средств, обусловленную недостаточностью подвижности нервно-психических процессов

Таким образом, в центре нашего внимания при выборе стратегии и тактики коррек-ционного воздействия является разработка методов, позволяющих преодолевать устойчивые нарушения

Проблема исследования- 1 Какова возможность использования обучения чтению для повышения эффективности коррекционного воздействия на дошкольников с системными нарушениями речи» 2 Какова научно обоснованная и всесторонне разработанная система обучения чтению с целью коррекции речевых нарушений?

Цель исследования: повышение эффективности коррекционного воздействия на дошкольников с системными нарушениями речи посредством введения в содержание логопедической работы обучения чтению

Объект исследования’ коррекция системных нарушений речи у дошкольников, ее содержание, методы и инструмент (дидактические материалы)

Предмет исследования: индивидуально-ориентированная коррекция системных нарушений речи у дошкольников с помощью обучения чтению

В основу исследования положена гипотеза о том, что включение обучения чтению в коррекционно-развивающую логопедическую работу будет способствовать формированию экспрессивной речи у детей с общим недоразвитием речи (в том числе и у неговорящих) и окажет положительное воздействие на состояние речи заигакяпихся дошкольников.

Задачи исследования* 1 На основе анализа литературы по проблеме исследования обобщить современные представления о необходимости комплексного междисциплинарного медико-психолого-педагогического воздействия при коррекции системных нарушений речи у дошкольников

2 Обосновать возможность использования обучения чтению как средства коррекции системных нарушений речи

3 Определить содержание типовой программы обучения чтению (с целью коррекции системных нарушений речи) на базе анализа основных подходов к обучению чтению

4 Охарактеризовать основные факторы, определяющие вариативность индивидуально-ориентированных программ

5 Провести эмпирическое исследование роли чтения в коррекции системных «рушений речи.

6 Проанализировать и оценить дидактические материалы по обучению чтению, и на основе этой оценки осуществить усовершенствование учебно-методического обеспечения в целях коррекции системных нарушений речи

В качестве методологической основы исследования выступают:

■ культурно-историческая теория Л С Выготского, в частности его представления о социальном генезе высших психических функций (ВПФ) и роли опосредования в их построении;

■ учение о системном строении и динамической организации и локализации ВПФ (J1 С. Выготский, А.Р. Лурия),

• представления об индивидуальной неравномерности развития ВПФ, разработанных в психофизиологии и нейропсихологии индивидуальных различий (Т В Ахутина, Н К Корсакова и соавт, Ю В. Микадзе, В Д Небылицы», Е Д Хомская и др ),

■ концептуальные положения Р Е Левиной, Ф A. Pay, В М Шкловского о системно-комплексном междисциплинарном воздействии коррекционно-развивающей среды;

■ педагогические идеи Л Н Толстого, в частности, его требования к материалам для обучения чтению, реализованные в учебнике «Новая азбука», являющемся кульминацией его педагогического творчества

Для решения сформулированных нами задач использовались следующие методы: теоретический анализ источников литературы по проблеме исследования, наблюдение за поведением и деятельностью ребенка в естественных условиях и в ходе выполнения специальных заданий, специальный анализ видео- и аудиозаписей, дневниковых записей и наблюдений родителей и близких ребенка, анализ динамических наблюдений (в том числе — отдаленного катамнеза), пейропсихологические тесты, анкетирование, беседа, оценка разработанных дидактических материалов и параметров коррекционно-образовательной среды, анализ правовых документов, методы статистического анализа.

Организация исследования. Исследование проводилось в период с 1993 по 2005 год в детском отделении Центра патологии речи и нейрореабилитации (ЦПРиН), в Центре психолого-медико-социального сопровождения детей и подростков Департамента образования г. Москвы, в детском культурном центре «Орленок» при МГУ В исследовании сопоставлялись дошкольники с системными нарушениями речи — экспериментальная группа (две подгруппы) и дошкольники без речевых нарушений — контрольная группа (три подгруппы) Всего 1259 детей в возрасте от 2 лет 8 мес до 7 лет

Критерии включения в исследование наличие специфического расстройства речи, соответствующего рубрикам F80 1, F80 2 и F98 5 (по МКБ-10), отсутствие грубых сенсорных нарушений, информированное согласие родителей детей, включенных в эксперимент.

Наиболее существенные результаты исследования, полученные лично соискателем, заключаются в том, что автором

■ доказана эффективность обучения чтению в качестве средства коррекции системных нарушений речи у дошкольников,

• разработаны способы выявления индивидуальных предпочтений детей при восприятии информации для определения оптимальных средств коррекции;

■ разработано и теоретически обосновано учебно-методическое обеспечение включения обучения чтению в программу устранения системных нарушений рениудошюльнинов;

■ впервые выявлены статистически значимые различия в уровне инертности нервно-психических процессов у заикающихся и плавноговорящих дошкольников, что открывает новые возможности понимания патогенетических механизмов заикания,

■ продемонстрирована возможность использования обучения чтению в качестве диагностического средства

Достоверность и обоснованность результатов обусловлена использованием теоретически обоснованных методов исследования, достаточным объемом выборки и применением методов математической статистики при обработке и анализе данных

Научная новизна исследования 1 Теоретически обоснована роль обучения чтению в качестве средства коррекции системных нарушений речи у дошкольников и экспериментально верифицирована его эффективность Дано научное обоснование выбора методов и средлв обучения чтсниа

2. Показано при экспериментальном обучении чтению детей с речевыми расстройствами, что как вербальные, так и невербальные ВПФ успешно развиваются в ходе усвоения графического образа слов (вопреки общепринятому мнению о том, что успешное обучение чтению возможно лишь при достаточной сформированное™ ВПФ

3. Охарактеризованы основные факторы, совокупность которых обеспечивает высокую вариативность коррекционно-развивающей программы

4 Разработаны способы определения индивидуальных познавательных предпочтений детей при восприятии информации 5. Выявлена взаимосвязь между снижением степени выраженности инертности нервно-психических процессов у дошкольников с системными нарушениями речи и эффективностью коррекционного воздействия

Теоретическая значимость исследования. Разработан новый теоретико-методологический подход к коррекции системных нарушений речи у дошкольников, исходя из современных тенденций когнитивной нейронауки Сформулированы критерии построения типовой и индивидуально-ориентированных программ обучения чтению с целью коррекции системных нарушений речи

Практическая значимость исследования » Верифицирована эффективность обучения чтению при преодолении заикания у дошкольников

■ Обосновано и доказано использование обучения чтению в качестве средства преодоления наиболее устойчивых нарушений речевого развития, таких как несформирован-ность звуко-слоговой структуры слов, неспособность к построению развернутого высказывания, отсутствие чувства языка, инертность в выборе языковых средств

■ Найдены пути решения такой сложной для коррекционного воздействия проблемы, как активизация экспрессивной речи

■ Отмечена возможность устранения болезненной фиксации ребенка на речевом дефекте в ходе обучения чтению

■ Катамнестически подтверждена возможность использования обучения чтению в качестве информативного показателя для дифференциальной диагностики нарушенного развития и прогнозирования обучаемости ребенка, что позволяет интенсифицировать коррекционное воздействие и создавать детям более благоприятную жизненную перспективу

■ Разработаны средства обучения чтению с целью коррекции системных нарушений речи (комплект дидактических пособий)

Апробация работы и внедрение ее результатов в практику Результаты исследования внедрены в практику диагностической и коррекционной работы логопедов детского отделения Центра патологии речи и нейрореабилитации Департамента здравоохранения города Москвы, Центра психолого-медико-социального сопровождения детей и подростков Департамента образования города Москвы, отделения патологии голоса и речи Санкт-Петербургского научно-исследовательского института уха, горла, носа и речи, в дошкольно-образовательном учреждении № 85 Центрального района Санкт-Петербурга, использовались при чтении лекций и проведении практических занятий со студентами дефектологических факультетов Московского педагогического государственного университета, Московского государственного гуманитарного университета им М А Шолохова и др, а также в циклах повышения квалификации логопедов

Положения, выносимые на защиту: 1 Использование чтения как полимодального процесса усвоения зрительной и слуховой информации позволяет развивать — на основе более сохранных зрительных и зрительно-пространственных функций — более слабые функции переработки слуховой и кинестетической информации, а также серийную организацию речи у детей с тяжелыми речевыми нарушениями

2. Типовая программа обучения чтению включает научно обоснованную последовательность предъявления единиц чтения, выверенные методические приемы, адекватные дидактические пособия, рекомендации по технологии коррекционного воздействия

3 Индивидуальную вариативность программы обучения чтению обеспечивает учет совокупности следующих факторов нервно-психическое состояние ребенка, уровень сформированности различных ВПФ, индивидуальный стиль познавательной деятельности, фоновые знания

4 Обучение чтению, включенное в комплексное медико-психолого-педагогическое воздействие, при гибком использовании разных стратегий обучения, положительно влияет на эффективность преодоления системных нарушений речи у дошкольников, и тем самым является целесообразной частью коррекционного воздействия

5. Способность к обучению чтению является значимым информативно-прогностическим показателем возрастной динамики нервно-психических процессов у дошкольников с нарушениями развития б Разработанное учебно-методическое обеспечение (методы и средства обучения, в том числе комплект дидактических пособий) соответствует решению коррекционных задач реабилитации дошкольников с системными нарушениями речи и дает возможность вариативного использования средств обучения в соответствии с особенностями ребенка По теме диссертационного исследования опубликовано 35 работ, в том числе комплект дидактических пособий, включающий букварь, тетради с печатной основой, аудио-курс Этот комплект получил гриф «Рекомендован» Министерства общего и профессионального образования РФ

Структура работы. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложений Работа представлена на 172 страницах, содержит 15 таблиц Список литературы включает 393 наименования, в том чизв 38 на игалранныххзьвсах.

Основное содержание работы Во введении обосновывается актуальность темы, определяются проблема, объект, предмет, цель, задачи и методы исследования, характеризуется его научная, теоретическая и практическая значимость и формулируются положения, выносимые на защиту

Глава 1. «Теоретические основы построения индивидуально-ориентированных программ коррекции системных нарушений речи у дошкольников» представляет собой обзор литературы по теме исследования.

В первой части главы 1 рассмотрены психофизиологические и нейропсихологиче-ские особенности дошкольников, среди которых наиболее существенными для построения коррекционной программы являются особенности латеральной организации мозга (Э Г Симерннцкая), феномен возрастной чувствительности к воздействиям внешней среды (Л С Выготский, А В Запорожец, В И Лубовский, Т М Марютина), специфика формирования познавательных процессов, в частности, бескорыстный исследовательский интерес (Л И Божович, А Н Леонтьев, Н Н Поддьяков, Д Б Эльконин, О. Вег1упе и др)

В этом же разделе рассматриваются труды, отражающие новые методические позиции и положительный педагогический опыт, обсуждаются современные требования к коррекционно-образовательным программам для дошкольников с нарушениями развития Наше внимание привлекли публикации, в которых подробно освещаются следующие проблемы стимулирование появления экспрессивной речи у неговорящих детей (Р Д Аване-сян с соавт.); формирование начального детского лексикона (О Е Громова), усвоение грамматических категорий (Т В Туманова, Л Б Халилова), формирование коммуникативных навыков (О С Павлова), профилактика нарушений психического развития (Т.А Фо-текова, Т В Ахутина), коррекция и развитие внимания (Т.В Ахутина, Н М Пылаева), стимуляция творческого потенциала детей (Е В. Аханькова, В А Левин, А Н Поддьяков), использование компьютерных технологий при коррекции речевых нарушений (О И Кукушкина) Анализ более чем 20 программ показал, что остаются нерешенными достаточно важные вопросы Был сделан вывод о необходимости включить в коррекционные программы обучение чтению в качестве обязательного компонента, совершенствовать подход к коррекции системных нарушений речи с позиции нейропсихологии, в частности, нейропсихологии индивидуальных различий, учитывать специфику формирования познавательных процессов у дошкольников, охарактеризовать совокупность факторов, реально обеспечивающих возможность вариативного использования программ

Среди многочисленных факторов (от генетических — до обстоятельств жизни) мы выделили следующие, позволяющие гибко и оперативно вносить изменения в индивидуальную программу обучения, ориентируясь на динамику состояния ребенка 1) нервно-психическое состояние, 2) уровень сформированности ВПФ, 3) стиль познавательной деятельности, 4) объем фоновых знаний Анализ литературы свидетельствует, что каждый из указанных факторов рассматривается в разных публикациях, очевидно, однако, что лишь учет их совокупности может привести к максимальной успешности коррекционной работы

Отраженная в классических работах по логопедии система воздействия, имеющая целью преодоление речевых расстройств, по-прежнему сохраняет общепризнанную методологическую значимость Задачей настоящего исследования является не дистанцирование от накопленного теоретического и методического опыта, а новое его прочтение с учетом современных достижений смежных с логопедией наук — возрастной психологии, нейропсихологии, социальной психологии, психолингвистики и др, от которых логопедия неотделима Эти науки имеют в наши дни тенденцию к объединению в общую область знания — когнитивную нейронауку, предметом которой является изучение познавательных процессов, выработка единых представлений о характере их формирования, и мы рассматриваем логопедию как часть когнитивной нейронауки

Во второй части главы 1 рассматривается значение ключевых представлений когнитивной нейронауки для постановки конкретных задач нашего исследования

Системный подход к пониманию речевых расстройств, предложенный JIС Выготским, детально разработанный А Р Лурия и развиваемый в отечественной логопедии школой Р Е Левиной, В М Шкловским и др., с позиций когнитивной нейронауки получил новое освещение Это определило необходимость совершенствования методик, предусматривающих одновременное воздействие на вербальные и невербальные ВПФ Многочисленные исследования в области психофизиологии и нейропсихологии индивидуальных различий (Т.В. Ахутина, Т В Ахутина и соавт, В Д. Небылицын, Е Ф. Хомская, Н К. Корсакова и соавт, Ю В Микадзе) открыли возможность разграничения нормального и патологического характера неравномерности развития ВПФ, что, в свою очередь, позволило нам строить систему коррекционного воздействия с учетом сильных и слабых сторон ВПФ ребенка Психолингвистическая концепция речевой деятельности (Т В Ахутина, А А Залевская, И А Зимняя, А А Леонтьев), выявляющая механизмы порождения высказывания, сориентировала нас на разработку методических приемов, направленных на формирование у детей операций выбора и комбинирования языковых единиц С позиции когнитивной социологии (П И Панов, В В Рубцов, В А Ясвин), определены параметры и компоненты оптимальной организации коррекционно-развивающей среды В соответствии с современной концепцией оказания помощи больным с системными нарушениями речи* оптимальными условиями для осуществления комплексного воздействия и реализации индивидуально-ориентированной программы являются условия спаддалшированной службы Под влиянием достижений когнитивной нейронауки дидактические принципы, принятые в педагогике, приобретают в логопедической работе некоторое своеобразие в связи со спецификой задач В частности, представления когнитивной психологии о способах взаимодействия человека с миром привели к новому видению дидактического принципа индивидуального подхода, что подробно изложено в тексте диссертации

Третья и четвертая части главы I посвящены детальному рассмотрению совокупности факторов, обусловливающей индивидуальную вариативность программы коррекции Поскольку научное обоснование программы коррекции нарушенного развития базируется на понимании причин и механизмов системных нарушений речи, нами был сделан также обзор представлений об этиопатогенезе ОНР и заикания При рассмотрении этого вопроса мы опирались только на результаты исследований последних десятилетий, в течение которых взгляды на эту проблему претерпели наиболее существенные изменения Нам показались весьма убедительными работы зарубежных исследователей, посвященные изучению подвижности нервно-психических процессов у заикающихся

В пятой части главы 1 рассмотрена структура процесса чтения как возможного компонента коррекционных программ, обоснован выбор методов, средств и организационных форм обучения чтению Обосновав представления о необходимых средствах обучения и выделив критерии, которым они должны отвечать, мы не нашли соответствующих этим представлениям дидактических материалов. Это привело нас к необходимости разработки собственных средств обучения чтению с целью коррекции речевых нарушений

Глава 2. «Изучение дошкольников с системными нарушениями речи с целью построения программы обучения чтению как средства коррекции «

Для проверки нашей гипотезы о положительном влиянии обучения чтению на эффективность коррекционного процесса мы изучали следующие группы детей заикающиеся со средней и тяжелой степенью проявления речевых судорог; с ОНР II-III уровня (по РЕ Левиной) при равномерном характере нарушения языковых подсистем, с эмоцио-

* Приказ М3 РФ № 323 от 28 12 98 г О специализированной помощи больным при нарушениях речи и других высших психических функций

нальными расстройствами детского возраста, без речевых нарушений, с синдромом дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ). без речевых нарушений, практичхки здоровье. Распределение детей в группах по полу и возрасту представлено в таблице 1

Распределение детей в группах по полу и возрасту

3 G Возраст детей, от 5 до 7 лет

£ Характеристика групп Число Пол

и Детей Мальчики | Девочки

1 Заикание 302 208 94

2 Общее недоразвитие речи 104 69 35

3 Эмоциональные нарушения ‘неврозы) 56 38 18

4 Сивдром дефицита внимания и ги> перактивности (СДВГ) 84 56 28

S Практически здоровые 73 37 36

Всего 619 408 211

Включение в группу сравнения не только практически здоровых детей обусловлено тем, что системные нарушения речи нередко сочетаются с неврозами и/или с СДВГ, а потому сравнительное исследование позволяет более обоснованно судить о психолого-педагогических характеристиках дошкольников с речевой патологией. Группа детей с ОНР, не обучавшихся чтению, составляла 75 человек (мальчиков — 52, девочек — 23) Мы проверяли также коррекционное воздействие обучения чтению на детей с отсутствием экспрессивной речи в процессе лечения на основном и ориентировочно-диагностическом курсах На ориентировочно-диагностический курс (ОДК) принимались пациенты, родители которых не были согласны с диагнозом, поставленным их детям до обращения в детское отделение ЦПРиН, и хотели узнать мнение специалистов Центра. Всего были отобраны 260 детей (возраст от 3-х до 7 лет, 178 мальчиков и 82 девочки), проходивших основной курс лечения, и 153 ребенка (возрастной диапазон от 2 лет 8 месяцев до 7 лет, 98 мальчиков и 55 девочек), поступивших на ОДК В группу сравнения входили 152 ребенка (возраст от 3 лет 2 месяцев до 7 лет, 99 мальчиков и 53 девочки) с основного курса, чтению не обучавшиеся Остальные направления коррекционного воедгйявия были иаэличны.

Дети с речевыми нарушениями являлись пациентами Центра патологии речи и нейрореабилитации, дети с нарушениями поведения посещали коммуникативные группы коррекции поведения в Центре психолого-медико-социального сопровождения детей и подростков г Москвы, практически здоровые дети обучались в группе подготовки к школе в детском культурном центре «Орленок» при МГУ Медико-психолого-педагогические характеристики каждого ребенка определялись в ходе многопрофильного обследования специалистами по методам, традиционным для дефектологии наблюдение за поведением и деятельностью ребенка (в естественных условиях и в ходе выполнения специальных заданий); специальный анализ видео- и аудиозаписей, дневниковых записей и наблюдений родителей и близких ребенка Более полную оценку, отражающую реальное состояние каждого ребенка мы получали в ходе динамических наблюдений, результаты каждого десятого занятия отражались в речевой карте ребенка, при этом особо отмечались эффективность отдельных методических приемов обучения чтению, а также индивидуальный характер восприятия программы В конце курса была проведена оценка результативности. Развитие речи детей прослеживалось в ходе дальнейшего коррекционного воздействия, как правило, в течение 2-3 лет Катамнестические наблюдения проводились за 224 детьми

С целью оптимизации условий, в которых живут дети, помимо стандартного многопрофильного обследования проводилась оценка выделенных нами параметров и компонентов коррекционно-развивающей среды ребенка адаптированность ребенка к микро- и

макросоциуму, уровень психологической комфортности, предметно-информационная оснащенность; культурные ценности как контекст развития, степень участия родителей в коррекционном воздействии на детей, согласованность взаимодействия специалистов, позитивные взаимоотношения ребенка, родителей, специалистов, готовность специалистов к профессиональному росту; адекватный (этиопатогенетически обоснованный, индивидуально-ориентированный) вариант курсового лечения (по объему и содержанию медицинских, психологических и педагогических мероприятий) в адекватной организационной форме, гибкие и адекватные методы исредства обучения

В качестве инструментария нами была разработана типовая программа обучения чтению определена и научно обоснована её содержательная сторона (последовательность предъявления единиц чтения), изложены используемые методические приемы, виды и структура дидактических материалов, охарактеризовано коррекционное воздействие каж-дхоксмшнеша программы, предлашвв организационная сторона занятий Типовая программа включает две системы обучения чтению методом целых слов и послоговым методом

В основу оценки результативности были положены адаптированные к условиям нашего исследования критерии клинической эффективности по следующим градациям 1) практическое выздоровление, 2) значительное улучшение, 3) улучшение, 4) незначительное улучшение, 5) без перемен Эти критерии раскрыты в тексте диссертации

В первой части главы 2 охарактеризованы методы выявления психолого-педагогических характеристик дошкольников с системными нарушениями речи

При определении уровня сформированности речевой деятельности мы опирались на критерии (I, II, III уровень ОНР), разработанные Р Е Левиной Учитывалась равномерность/неравномерность характера нарушения языковой системы (по В А Ковшикову) Состояние связной монологической речи оценивалось по четырем параметрам смысловой адекватности, способности к программированию текста, его грамматическому и лексическому оформлению (Т.А Фотекова, Т В Ахутина, 2000) Для оценки состояния импрес-сивной речи мы использовали разработанные Н С Жуковой с соавт (1998) характеристики уровней понимания речи

Темпо-ритмические характеристики заикающихся — помимо выявления характера судорог, а также фонетических особенностей звуков, ритмических и семантических характеристик слов, провоцирующих запинки, мы проверяли способность детей к сегментации слов на составляющие слоги (аналогично тому, как проверяли нормально развивающихся дошкольников Н И Лепская, Е Н Винарская, Г М Богомазов, 1989)

Состояние невербальных ВПФ оценивалось в соответствии со схемами, предложенными ММ Семаго и соавт (1999) Оценку подвижности нервно-психических процессов проводили, используя нейропсихологические тесты, разработанные в рамках школы А Р. Лурия Содержание тестов подробно изложено в тексте диссертации

Для выявления стилевых особенностей познавательной деятельности был проведен анализ наблюдений за дошкольниками в ходе экспериментального обучения чтению

Объем фоновых знаний дошкольника соотносился с изложенными в базовых общеобразовательных программах возрастными требованиями. Принималось во внимание, что крайне низкий объем фоновых знаний может являться следствием не только нарушений развития ребенка, но и педагогической запущенности.

Параметры и компоненты коррекиионно-развиваютей среды ребенка оценивались по трехбалльной шкале низкий, стандартный, высокий Адаптированность ребенка к микро- и макросоциуму, его уровень психологической комфортности, степень участия родителей в коррекционном воздействии — определялись согласно экспертной оценке специалистов, обследовавших детей Предметно-информационная оснащенность и культурный уровень в контексте психического развития оценивались по результатам ответов на разработанный нами опросник

Во втором разделе главы 2 рассмотрены те психолого-педагогические характеристики дошкольников с системными нарушениями речи, которые мы учитывали при построении программы обучения чтению как средства коррекции Результаты обследования уровня сформированности вербальных и невербальных ВПФ соответствовал сложившимся в современной дефектологии представлениям о клинической картине системных нарушений речи. Помимо этого нами установлено, что определенный дефицит языковых возможностей выявляется у заикающихся дошкольников даже в привычной для них обстановке Это в первую очередь проявляется в особенностях сегментации слов на составляющие слоги. Слогоделение у заикающихся весьма сходно с тем, которое наблюдали Н И Лепская, ЕН Винарская и ГМ Богомазов у нормально развивающихся, но малообщительных дошкольников с недостаточно развитой связной речью Оценка объема фоновых знаний подтвердила, что а) для детей с ОНР характерны более длительные сроки формирования представлений и понятий об окружающем; б) у заикающихся детей наблюдается определенная диспропорция между интеллектуальным и речевым развитием.

Читайте также:  Средство от храпа как не храпеть

В третьей части главы 2 излагается содержание констатирующего эксперимента с целью выявления специфики нейродинамических реакций у дошкольников с системными нарушениями речи Результаты исследования представлены в таблице 2.

Группы Группы Числа Детей Показателя подвижности (в баллах)

1 Заикание 302 У

2 Ц(и«еютрв»пиер»1 104 3,1

3 Эмоциональные нарушения (неврозы) 56 3,5

4 Синдром дефицита внимания я гиперактивности (СДВГ) 84 3,0

5 Пртфлсоиздфгав 73 4,6

СДВГ — синдром дефицита внимания и гиперактивности

№ таблицы видно, что у заикающихся самый высокий уровень инертности произвольной деятельности, одинаковый по группе, несмотря на ее крайнюю разнородность Таким образом, подтверждается представление о том, что заикание протекает на фоне повышенной инертности нервно-психических процессов С нейропсихологической позиции, это явление свидетельствует о дезорганизации реяеасго1ф(1|хса1адох№егодехреммц)сетня.

В четвертой части главы 2 дан анализ наблюдений, проведенных в ходе экспериментального обучения чтению дошкольников разных групп, за их познавательными предпочтениями. Так как для выявления стилей наиболее информативны начальные этапы освоения нового вида деятельности, мы с первого же занятия чередовали задания и пособия различной когнитивной направленности Наша задача состояла в предложении разнообразных дидактических материалов, а не в том, чтобы подчинить детей своей методической концепции В результате целенаправленного изучения реакций детей на разные виды заданий были выделены следующие группы по способу восприятия информации* глобальные — предпочитали задания по запоминанию целых слов, аналитические — предпочтение отдавали выполнению заданий на послоговое чтение, по форме восприятия информации: контекстно-зависимые — при чтении лучше воспринимали слова в текстах, контекстно-независимые — с удовольствием читали списки слов

Закономерности распределения этих предпочтений, отражающие психолого-педагогические характеристики детей каждой из групп, представлены в таблице 3

Распределение когнитивных предпочтений по способу и форме восприятия и усвоения информации (%, М±т) ___

№ Число детей Способ восприятия Форма восприятия

Группы Глобальные предпочтения Аналитические Предпочтения Контекстно-зависимые Контекстно-независимые

1 Заикание 302 68,8±2,7 31,2±2,7*** 66,9±2,7 33,1±2,7***

г Эйде наоршеите речи 104 97,1±1,6 2,9±1,б*** 41,3±4,8 58,7±4,8**

> Эмоциональные Нарушения (неврозы) 56 26,8±5,9 73,2±5,9** 94,б±3,0 5,4±3,0***

4 Синдром дефицита внимания л гиперактивности (СДВГ) 84 67,9±5,1 32,1 ±5,1*«* 58,3±5,4 41,7±5,4*

5 Практически здоровье 73 58,9±5,8 41,1±5,8* 78,1 ±4,8 21,9±4,8***

Значенияр ♦ >0,05, р 0,01), обучавшихся чтению, по сравнению с детьми из гоуппу^с^ардания смогли успешно обучаться в массовой школе, тоже мы можем сказать н &ннс, начавших учиться в речевой школе (р>0,01)

Изложенные ниже специфические особенности формирования речи (в том числе, при обучении чтению) позволяют с достаточной степенью уверенности разграничить временное темповое отставание появления экспрессивной речи и системное ее недоразвитие

1 Временное темповое отставание появления экспрессивной речи Характер усвоения программы обучения (понимание инструкций, относительно высокая мотивация познавательной деятельности) у этих детей практически не отличался от характеристик, наблюдаемых в группе здоровых детей У многих детей отмечалась несколько повышенная инертность нервно-психических процессов Отличия состояли в темпах усвоения программы, работоспособности и устойчивости внимания Обучение чтению послужило для детей этой группы толчком, позволившим раскрыть их возможности

2 Системное недоразвитие речи При накоплении номинативной лексики в процессе обучения чтению у детей этой группы практически не появлялась лексика глагольная, что затрудняло возможность формирования фразовой речи Выраженные трудности овладения глагольной лексикой вызвали необходимость разработки специального пособия, первоначально не входившего в комплект Дети учились узнавать изображенные действия, затем прочитывать подписи к ним, и, наконец, читать предложения, составленные из карточек-существительных и карточек-глаголов Детей этой группы характеризует выраженная инертность нервно-психических процессов Это вызывало необходимость по несколько раз выполнять четко обозначенные задания, читать одни и те же слова в разных пособиях Из-за значительных трудностей при переходе от одного вида упражнений к другому понадобилось ввести большее количество новых заданий на дифференциацию близких по написанию слов и слогов

Таким образом, обучение чтению можно рекомендовать в качестве адекватного диагностического средства при нарушении развития Динамические наблюдения логопеда должны отражать специфику обучаемости ребенка и патологический характер усвоения языковой системы в ходе обучения чтению

Итак, наши эксперименты убедительно подтвердили гипотезу об эффективности обучения чтению с целью коррекции системных нарушений речи, что вызывает необходимость включения этого дидактического средства в содержание логопедической работы

В заключении подведены итоги диссертационного исследования, сформулированы основные выводы

1. Анализ новейших данных по проблеме коррекции системных нарушений речи позволил утверждать, что наиболее продуктивно задачи исследования решаются при комплексном медико-психолого-педагогическом воздействии, проводимом с позиций междисциплинарного подхода к анализу отклонений в развитии, в котором логопедия выступает как часть когнитивной нейронауки

2 Обучение чтению является средством коррекции речевых нарушений, поскольку чтение как полимодальный процесс усвоения зрительной и слухоречевой информации дает возможность развивать — на основе более сохранных зрительных и зрительно-пространственных функций — более слабые функции переработки слуховой и кинестетической информации, а также серийную организацию речи.

3 Типовая программа обучения чтению включает научно обоснованную последовательность предъявления единиц чтения, выверенные методические приемы, адекватные дидактические пособия, рекомендации по технологии коррекционного воздействия

4 Типовая программа обучения чтению предполагает гибкое использование двух систем обучения — методом целых слов и послоговым

5 Совокупность факторов, обеспечивающая вариативное использование типовой программы обучения чтению, включает следующие индивидуальные характеристики детей нервно-психическое состояние уровень сформированности различных ВПФ, индивидуальный стиль познавательной деятельности, фоновые знания

6 Обучение чтению может выступать в качестве необходимого компонента логопедических занятий, что статистически подтверждено в ходе сопоставительных исследований

■ Число заикающихся дошкольников, достигших основного критерия эффективности — полной адаптации в микро- и макросоциуме, — втрое выше среди тех, кто проходил курс лечения, включающий обучение чтению, по сравнению с заикающимися детьми, одновременно проходившими тот же курс без обучения чтению Отмечена возможность устранения в ходе обучения чтению болезненной фиксации заикающихся на речевом дефекте

■ У дошкольников с системными нарушениями речи, обучавшихся чтению на логопедических занятиях, подвижность нервно-психических процессов через 6 месяцев приблизилась к норме, в отличие от детей, не обучавшихся чтению

■ Активизация экспрессивной речи у неговорящих детей при обучении чтению происходила от 4,6 до 7 раз быстрее чем без обучения

7 Обучение чтению способствует преодолению наиболее устойчивых нарушений речевого развития облегчает усвоение звуко-слоговой структуры слов, служит накоплению опыта использования грамматических категорий, способствует развитию связной речи и осознанию языковых явлений, что подтверждается результатами корреляционного исследования

8 Катамнестические данные подтверждают возможность использования обучения чтению в качестве диагностического средства

9 Эффективность использования разработанного комплекта пособий по обучению чтению с целью коррекции системных нарушений речи (как и весь предложенный комплекс учебно-методического обеспечения) подтверждается нашим многолетним практическим опытом В 1998 году комплект пособий получил гриф Министерства общего и профессионального образования РФ «Рекомендован» Все это позволяет рекомендовать разработанные дидактические материалы в широкую логопедическую практику

Проведенное исследование не исчерпывает всех вопросов, касающихся анализируемой проблемы Перспективу дальнейшей работы мы видим в изучении роли чтения в комплексном медико-психолого-педагогическом воздействии не только на дошкольников с системными нарушениями речи, но и с другими нарушениями психического развития, а также в пропедевтике дислексии

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих

публикациях, обшим объёмом 97,74 п.л Учебно-методические пособия

1. Резниченко ТС Учебный комплект Занимательный букварь для детей с тяжелыми нарушениями речи, Рабочие тетради, приложение к занимательному букварю — М.’ «Издательство ГНОМ и Д», 2001 — 32 п л

2 Резниченко Т С Чтобы ребенок не заикался Книга для родителей — М «Издательство ГНОМ и Д», 2000 — 64 с, 2 п л

3 Давидович JI Р, Резниченко Т С Ребенок плохо говорит? Почему? Что делать? Коррекционно-педагогическая работа с неговорящими детьми — М • «Издательство ГНОМ и Д», 2001 — 96 с, 6 п л (авторский вклад 50%)

4 Резниченко Т.С, Ларина О Д Говорим правильно Логопедические альбомы, аудио-курс. — М ,2002 — М «Издательство Росмэн-пресс», 2003 — 60 п л. (авторский вклад 50%)

5 Резниченко Т С., Ларина О Д Альбомы для логопеда «Говори правильно Звуки, слова, фразы, речь» — М Гуманитарный издательский центр Владос, 2000 -30 пл. (авторский вювд 50%).

6 Резниченко Т.С., Ларина О Д Русский язык От игры — к знаниям. Для детей 4-6 лет СПб Издательский Дом «Нева», 2004 — 176 с, 22 п л (авторский вклад 50%)

7 Резниченко ТС. Раннее обучение чтению при различных речевых нарушениях Из опыта работы//Дефектология -1994 -№5 -С 75-78, 0,2 п.л

8 Резниченко Т С Моделирование программы обучения чтению при коррекции заикания и общего недоразвития речи//Дефектология.- 1998 -№5 -С 71-75,0,25 п л

9. Бенилова С Ю, Резниченко Т.С. Ориентировочно-диагностический курс медико-педагогического воздействия для детей с тяжелыми речевыми нарушениями // Дефектология — 1999 — №6 — С 3-8,0,4 п л (авторский вклад 50%).

10 Резниченко Т С Учимся читать интересно и легко //Дошкольное воспитание. — 1998 -№9 — С 36-40, 0,35 п л

П.Давидович Л Р, Резниченко Т.С Если ребенок не говорит // Дошкольное воспитание. — 2002 — № 1 — С 102-110. 2002 — № 10 — С 102-110, 0,7 п.л (авторский вклад 50%)

12. Бенилова С Ю, Резниченко Т.С. Клинико-катамнестические наблюдения за детьми с тяжелыми речевыми нарушениями // Расстройства речи Мультидисциплинарный подход к изучению, диагностике и коррекции Материалы конференции «Реабилитация пациентов с расстройствами речи» — СПб Изд-во СПб НИИ уха, горла, носа и речи -2000 — С 152-162, 0,45 п л (авторский вклад 50%)

13 Бенилова С Ю, Резниченко Т.С., Резниченко Е А Практика патогенетических подходов в медико-педагогической коррекции заикания у детей дошкольного возраста // Современные подходы к диагностике и коррекции речевых расстройств. Методические материалы научно-практической конференции «Центральные механизмы речи» -СПб Изд-во С-Петерб Ун-та.2001 -С 137-157,0,45 п л (авторский вклад 33%).

14 Reznitchenko Т, Davidovitch L , Bemlova S Speech Stimulation and Adaptation of a Non-Speaking Child in Micro- and Macro-Socium // XXV IALP World Congress 5-9 августа 2001, Монреаль, Канада. — 2001 -0,2пл (авторский вклад 33 %).

15 Резниченко ТС Использование различных стратегий овладения чтением при коррекции речевых нарушений у детей дошкольного возраста // Человек читающий и пишущий проблемы и наблюдения Материалы международной конференции — СПб. Изд-во С -Петерб ун-та, 2004 — С 120-128, 0 33 п л

16.Резниченко ТС Обучение дошкольников с речевыми нарушениями с позиции когнитивной психологии // Актуальные проблемы логопедической практики- Метод мате-

риалы научно-практической конференции «Центральные механизмы речи» — СПб Изд-во «Акционер и К 2004 — С 61-68, 0 3 п л

17 Давидович Л Р, Резниченко Т.О. Организация коррекционно-образовательной среды для детей с речевыми нарушениями (в условиях семьи) // Актуальные проблемы логопедической практики Метод материалы научно-практической конференции «Центральные механизмы речи» — СПб Изд-во «Акционер и К 20ОД — С 13-21, 033 пл.(аигорский вклад 50%)

18.Ларина ОД, Резниченко Т.С. Развитие эвристических способностей при коррекции речевых нарушений у дошкольников // Актуальные проблемы логопедической практики Метод материалы научно-практической конференции «Центральные механизмы речи» — СПб Изд-во «Акционер и К 2004 — С 45-51, 0,4 п л (авторский вклад 50%)

19. Ларина О Д, Резниченко Т.С. Обучение чтению дошкольников методом целых слов // Дети с проблемами в развитии — 2004 — № 3. — С 50-53, 0,25 п л (авторский вклад 50%)

20 Резниченко Т С Обучение дошкольников с тяжелыми речевыми нарушениями (выбор дидактических материалов, организация занятий) // Изучение нарушений письма и чтения. Итоги и перспективы материалы I Международной конференции Российской ассоциации дислексии -М Изд-во Мскжшааэю соцтаьнсиумантарнаго ижлитуга, 2004 -С. -195-203,0,35 пл

21. Резниченко Т С Индивидуальные коррекционно-развивающие программы для дошкольников с тяжелыми речевыми нарушениями//Шкош здоровья.-2004 -№2 -С 42-50,0,45 пл.

22 Давидович Л Р, Резниченко Т.С. Родители и логопед — партнеры II Воспитание и обучение детей с нарушениями развития — 2004 — № 6 — С 47-50, 2005, № 6, С. 70-76, 0,34 п л (авторский вклад 50%)

23 Резниченко Т.С., Ларина О Д Прецедентные тексты у дошкольников с нормальным и отклоняющимся развитием // Онтогенез речевой деятельности норма и патология Монографический сборник — М «Прометей» МПГУ, 2005. — С 236-239,0,14 пл. (авторский вклад 50%)

24 Резниченко Т С Стимулирование развития речи у неговорящих детей путем обучения чтению // Международный конгресс Профилактика, раннее распознавание и коррекция нарушения развития у детей Тезисы докладов 19-24 сентября, 1993 г Москва. -М: 1993 — С 43,0,05 п л

25 Резниченко Т С Моделирование программы обучения чтению при коррекции некоторых речевых нарушений // Языковое сознание содержание и функционирование. XIII Международный симпозиум по психолингвистике и теории коммуникации Тезисы докладов Москва, 1 -3 июня 2000 г / Редактор Е Ф Тарасов — М, 2000 — С.204, 0,05 п л

26.Бенилова СЮ, Даниличева ЕВ, Резниченко Т.С. и др Роль клинико-психологических, социальных и педагогических подходов в реабилитации детей и подростков с речевыми расстройствами // Материалы XIII съезда психиатров России, 10-13 октября 2000 г / приложение к журн «Социальная и клиническая психиатрия» -М, 2000 — С 336-337, 0,09 п л (авторский вклад 20%)

27. Резниченко Т С Когнитивные стили и коррекция речевых нарушений у детей дошкольного возраста // Материалы XIII съезд психиатров России — М., 2000 — С 345, 0,05 п л

28. Резниченко Т С. Даниличева Е В Когнитивные стили детей и организация учебного процесса на логопедических занятиях // Конгресс по детской психиатрии Материалы конгресса М • РОСИНЭКС, 2001 — М, 2001 — С. 328-329, 0,09 п л (авторский вклад 50%)

29 Бенилова С Ю, Резниченко Т.С. Индивидуальный подход в коррекционном обучении детей с отклонениями в психическом развитии // II Международная конференция, посвященная 100-летию со дня рождения А Р Лурия Тезисы сообщений — М, 2002, С 121, 0,05 п л (авторский вклад 50%)

30 Ларина ОД Резниченко Т.С. Формирование языковых обобщений при коррекции речевых нарушений у дошкольников // Языковое сознание устоявшееся и спорное XIV Международный симпозиум по психолингвистике и теории коммуникации Тезисы докладов Москва 29-31 мая 2003 г / Редактор ЕФ Тарасов — М, 2003 С 148, 0,04 п л (авторский вклад 50%)

31 Резниченко ТС Моделирование программы обучения чтению // VI Международная научно-методическая конференция «Интеллектуальная и творческая одаренность Проблемы Концепции Перспективы» Тезисы докладов — М МПГУ, 2003 — С 5052,0,14 п л

32 Давидович Л Р. Резниченко Т.С. Формирование творческих способностей у детей с речевыми проблемами // VI Международная научно-методическая конференция «Интеллектуальная и творческая одаренность Проблемы Концепции Перспективы» Тезисы докладов -М МПГУ, 2003 -С 47-50, 0,14 п л (авторский вклад50%)

33. Ларина О Д, Резниченко Т.С. Дошкольник говорящий // VI Международная научно-методическая конференция «Интеллектуальная и творческая одаренность Проблемы Концепции Перспективы» Тезисы докладов -М МПГУ, 2003 — С 52-55, 0,14 п л (авторский вклад 50%)

34 Резниченко Т С Обучение чтению как компонент программы коррекции системных нарушений речи у дошкольников // Материалы XIV съезда психиатров России Москва, 15-18 октября 2005 г — М , 2005, С 220, 0,04 п л

35 Бенилова С Ю, Резниченко Т С Динамика развития когнитивных функций у дошкольников с системными нарушениями речи сравнительное исследование // Вторая международная конференция по когнитивной науке Тезисы докладов — СПб Филологический факультет СПбГУ, 2006 -С 205-206,0,1 пл (авторский вклад 50%)

Подл к печ ] 2 04 2007 Объем 1,25 п л Заказ № 114 Тир 100

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Резниченко, Татьяна Семеновна, 2007 год

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОСТРОЕНИЯ ИНДИВИДУАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННЫХ ПРОГРАММ КОРРЕКЦИИ СИСТЕМНЫХ НАРУШЕНИЙ РЕЧИ У ДОШКОЛЬНИКОВ

1.1. Современные требования к коррекционным программам для дошкольников и их реализация.

1.2. Обоснование содержания программы коррекции речевых расстройств у дошкольников в свете современных междисциплинарных представлений.

1.3. Совокупность факторов, обусловливающая индивидуальную вариативность программы коррекции при общем недоразвитии речи у дошкольников.

1.4. Совокупность факторов, обусловливающая индивидуальную вариативность программы коррекции заикания у дошкольников.

1.5. Обоснование построения типовой программы обучения чтению.

ГЛАВА 2. ИЗУЧЕНИЕ ДОШКОЛЬНИКОВ С СИСТЕМНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ С ЦЕЛЬЮ ПОСТРОЕНИЯ ПРОГРАММЫ ОБУЧЕНИЯ ЧТЕНИЮ КАК СРЕДСТВА КОРРЕКЦИИ.

2.1. Методы выявления психолого-педагогических характеристик дошкольников с системными нарушениями речи.

2.2. Психолого-педагогические характеристики дошкольников с системными нарушениями речи.

2.3. Изучение особенностей нейродинамических процессов у дошкольников (констатирующий эксперимент).

2.4. Анализ познавательных предпочтений дошкольников.

2.5. Типовая программа как инструментарий обучения чтению.

ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ ЧТЕНИЮ С ЦЕЛЬЮ КОРРЕКЦИИ СИСТЕМНЫХ НАРУШЕНИЙ РЕЧИ У ДОШКОЛЬНИКОВ

3.1. Индивидуальная вариативность обучения чтению дошкольников с системными нарушениями речи.

3.2. Эффективность обучения чтению для коррекции заикания у дошкольников.

3.3. Эффективность обучения чтению для развития экспрессивной речи у детей с ОНР.

3.4. Обучение чтению неговорящих дошкольников

3.4.1. Активизация экспрессивной речи в процессе обучения чтению.

3.4.2. Обучаемость чтению — информативный показатель для дифференциальной диагностики неговорящих детей.

Введение диссертации по педагогике, на тему «Обучение чтению как средство коррекции системных нарушений речи у дошкольников»

Актуальность проблемы исследования. Необходимость усовершенствования существующих коррекционно-развивающих программ обусловлена как начавшейся в последнее время модернизацией всей системы дошкольного образования, так и значительным расширением научных представлений о закономерностях развития, воспитания и обучения как всех детей дошкольного возраста, так и детей с нарушениями развития, в частности с нарушениями речи.

Важность оптимизации и совершенствования содержания, методов и приемов коррекционного воздействия на дошкольников с нарушениями развития подчеркивается в настоящее время в целом ряде нормативно-правовых документов.*

В литературе отмечена высокая распространенность нарушений речевого развития — от 15% до 43%, а у детей с минимальной мозговой дисфункцией — до 83% (JI.C. Волкова, Ч. Ньокиктьен, Н.К. Сухотина, 3. Тржесоглава, F. Gwerder и др.). Особенности психического развития, характерные для детей с нарушениями речи, приводят к снижению адаптивных возможностей нервной системы, риску возникновения трудностей обучения, резкому снижению качества жизни (JI.C. Волкова, Е.И. Кириченко, В.В. Ковалев, В.М. Шкловский и др.). Таким образом, проблема приобретает не только педагогическую и медицинскую, но и социальную значимость. Это в особенности относится к работе с дошкольниками, страдающими системными нарушениями речи: общим недоразвитием речи и заиканием. В соответствии с Международной классификацией болезней десятого пересмотра (МКБ-10) это рубрики F80.1, F80.2 (афазии развития) и F98.5. Обе формы речевой патологии относятся к наиболее сложным группам, нуждающимся в целенаправленном медико-психолого-педагогическом воздействии (В.В. Ковалев, В.М. Шкловский и др.).

Общепринятые методики не всегда эффективны, что вызывает необходимость разработки новых подходов. Поскольку чтение, по формулировке Постановление Правительства РФ от 12 марта 1997 г. №288 Об утверждении типового положения о специальном (кор-рекционном) образовательном учреждении для обучающихся воспитанников с отклонениями в развитии (с изменениями от 10 марта 2000 г., 23 декабря 2002 г.); о психолого-педагогической и социальной реабилитации лиц с ограниченными возможностями в системе образования. Концепция реформирования системы специального образования. Приложение № I к решению коллегии от 09. 02. 99 № 3/1 и т. д.

Д.Б. Эльконина, включает в себя «процесс воссоздания звуковой формы слова на основе его графического обозначения», можно предположить, что обучение чтению детей с нарушениями речи должно способствовать развитию у них — на основе более сохранных зрительных и зрительно-пространственных функций -более слабых функций переработки слуховой, кинестетической информации и серийной организации речи.

Обучение чтению можно рассматривать как эффективный путь вынесения наружу расстроенных звеньев речевой системы и тем самым как средство ее коррекции. В основе такого подхода лежит представление, сформулированное JI.C. Выготским: «.объективирование расстроенной функции, вынесение ее наружу и превращение ее во внешнюю деятельность является одним из основных путей при компенсации нарушений» (1982, с. 174). Многие исследователи проблем детской речи рекомендуют применять обучение чтению при коррекции речевых нарушений (Л.П. Голубева, В.К. Орфинская и др.).

Положительный результат использования этого дидактического метода отмечается в исследованиях по сурдопедагогике (JI.A. Головчиц, К.В. Комаров, Б.Д. Корсунская, Э.И. Леонгард, Л.П. Носкова и др.). Однако научно обоснованной и всесторонне разработанной системы обучения чтению дошкольников с общим недоразвитием речи и заиканием, а также ее методического обеспечения практически нет. Более того, даже для дошкольников без нарушений развития нет до настоящего времени единой методической позиции в вопросе обучения чтению, что во многом обусловлено разными представлениями о возрасте начала обучения и его оптимальных формах.

Большинство авторов исследований, посвященных речевым расстройствам, выделяют следующие наиболее сложные проблемы. • проведение дифференциальной диагностики между умственной отсталостью и нарушением речевого развития (С.Д. Забрамная, В.И. Лубовский и др.); стимулирование экспрессивной речи в случаях длительного ее отсутствия, поскольку прямая активизация речи оказывается неэффективной (Б.М. Грин-шпун, В.А. Ковшиков, Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и мн. др.); преодоление болезненной фиксации на речевом дефекте, которая затрудняет эффективное коррекционное воздействие (О.С. Орлова, В.И. Селиверстов, А.Б. Хавин и др.).

Перечисленные проблемы мы рассматриваем как стратегически наиболее важные.

К нарушениям наиболее устойчивым, а потому особенно трудным для коррекционного воздействия, исследователи относят: несформированность звуко-слоговой структуры слов, сопутствующая детям с общим недоразвитием речи на протяжении долгого времени (В.А. Ковшиков, А.К. Маркова и др.); неспособность к построению развернутого высказывания (В.К. Воробьева, JT.P. Давидович и др.); несформированность чувства языка, развить которое значительно сложнее, чем научить ребенка использовать в своей речи готовые образцы высказываний (Р.Е. Левина и др.).

С нашей точки зрения, к числу нарушений, резистентных к коррекци-онному воздействию, следует также отнести отмечаемую многими авторами (Г.В. Гуровец, Р.Е. Левина, В.И. Лубовский, О.В. Усанова и др.) инертность в выборе языковых средств, обусловленную недостаточностью подвижности нервно-психических процессов.

Таким образом, в центре нашего внимания при выборе стратегии и тактики коррекционного воздействия является разработка методов, позволяющих преодолевать устойчивые нарушения.

Проблема исследования: 1. Какова возможность использования обучения чтению для повышения эффективности коррекционного воздействия на дошкольников с системными нарушениями речи? 2. Какова научно обоснованная и всесторонне разработанная система обучения чтению с целью коррекции речевых нарушений?

Цель исследования: повышение эффективности коррекционного воздействия на дошкольников с системными нарушениями речи посредством введения в содержание логопедической работы обучения чтению.

Объект исследования: коррекция системных нарушений речи у дошкольников, ее содержание, методы и инструмент (дидактические материалы).

Предмет исследования: индивидуально-ориентированная коррекция системных нарушений речи у дошкольников с помощью обучения чтению.

В основу исследования положена гипотеза о том, что включение обучения чтению в коррекционно-развивающую логопедическую работу будет способствовать формированию экспрессивной речи у детей с общим недоразвитием речи (в том числе и у неговорящих) и окажет положительное воздействие на состояние речи заикающихся дошкольников.

1. На основе анализа литературы по проблеме исследования обобщить современные представления о необходимости комплексного междисциплинарного медико-психолого-педагогического воздействия при коррекции системных нарушений речи у дошкольников.

2. Обосновать возможность использования обучения чтению как средства коррекции системных нарушений речи.

3. Определить содержание типовой программы обучения чтению (с целью коррекции системных нарушений речи) на базе анализа основных подходов к обучению чтению.

4. Охарактеризовать основные факторы, определяющие вариативность индивидуально-ориентированных программ.

5. Провести эмпирическое исследование роли чтения в коррекции системных нарушений речи.

6. Проанализировать и оценить дидактические материалы по обучению чтению, и на основе этой оценки осуществить усовершенствование учебно-методического обеспечения в целях коррекции системных нарушений речи.

В качестве методологической основы исследования выступают: культурно-историческая теория JI.C. Выготского, в частности его представления о социальном генезе высших психических функций (ВПФ) и роли опосредования в их построении; учение о системном строении и динамической организации и локализации ВПФ (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия); представления об индивидуальной неравномерности развития ВПФ, разработанных в психофизиологии и нейропсихологии индивидуальных различий (Т.В. Ахутина, Н.К. Корсакова, Ю.В. Микадзе, В.Д. Небылицын, Е.Д. Хомская и др.);

• концептуальные положения Р.Е. Левиной, ФА Pay, В.М. Шкловского о системно-комплексном междисциплинарном воздействии коррекционно-развивающей среды; педагогические идеи Л.Н. Толстого, в частности, его требования к материалам для обучения чтению, реализованные в учебнике «Новая азбука», являющемся кульминацией его педагогического творчества.

Для решения сформулированных нами задач использовались следующие методы: теоретический анализ источников литературы по проблеме исследования, наблюдение за поведением и деятельностью ребенка в естественных условиях и в ходе выполнения специальных заданий; специальный анализ видео- и аудиозаписей, дневниковых записей и наблюдений родителей и близких ребенка; анализ динамических наблюдений (в том числе — отдаленного катамнеза); нейропсихологические тесты, анкетирование, беседа; оценка разработанных дидактических материалов и параметров коррекционно-образоватсльной среды; анализ правовых документов; методы статистического анализа

Организация исследования. Исследование проводилось в период с 1993 по 2005 год в детском отделении Центра патологии речи и нейрореабилитации (ЦПРиН), в Центре психолого-медико-социального сопровождения детей и подростков Департамента образования г. Москвы, в детском культурном центре «Орленок» при МГУ. В исследовании сопоставлялись дошкольники с системными нарушениями речи — экспериментальная группа (две подгруппы) и дошкольники без речевых нарушений — контрольная группа (три подгруппы). Всего 1259 детей в возрасте от 2 лет 8 мес. до 7 лет.

Критерии включения в исследование: наличие специфического расстройства речи, соответствующего рубрикам F80.1, F80.2 и F98.5 (по МКБ-10); отсутствие грубых сенсорных нарушений; информированное согласие родителей детей, включенных в эксперимент.

Наиболее существенные результаты исследования, полученные лично соискателем, заключаются в том, что автором: доказана эффективность обучения чтению в качестве средства коррекции системных нарушений речи у дошкольников; разработаны способы выявления индивидуальных предпочтений детей при восприятии информации для определения оптимальных средств коррекции; разработано и теоретически обосновано учебно-методическое обеспечение включения обучения чтению в программу устранения системных нарушений речи у дошкольников;

• впервые выявлены статистически значимые различия в уровне инертности нервно-психических процессов у заикающихся и плавноговорящих дошкольников, что открывает новые возможности понимания патогенетических механизмов заикания; продемонстрирована возможность использования обучения чтению в качестве диагностического средства.

Достоверность и обоснованность результатов обусловлена использованием теоретически обоснованных методов исследования, достаточным объемом выборки и применением методов математической статистики при обработке и анализе д анных.

Научная новизна исследования 1. Теоретически обоснована роль обучения чтению в качестве средства коррекции системных нарушений речи у дошкольников и экспериментально верифицирована его эффективность. Дано научное обоснование выбора методов и средств обучения чтению.

2. Показано при экспериментальном обучении чтению детей с речевыми расстройствами, что как вербальные, так и невербальные ВПФ успешно развиваются в ходе усвоения графического образа слов (вопреки общепринятому мнению о том, что успешное обучение чтению возможно лишь при достаточной сформированности ВПФ.

3. Охарактеризованы основные факторы, совокупность которых обеспечивает высокую вариативность коррекционно-развивающей программы.

4. Разработаны способы определения индивидуальных познавательных предпочтений детей при восприятии информации.

5. Выявлена взаимосвязь между снижением степени выраженности инертности нервно-психических процессов у дошкольников с системными нарушениями речи и эффективностью коррекционного воздействия.

Теоретическая значимость исследования. Разработан новый теоретико-методологический подход к коррекции системных нарушений речи у дошкольников, исходя из современных тенденций когнитивной нейронауки.

Сформулированы критерии построения типовой и индивидуально-ориентированных программ обучения чтению с целью коррекции системных нарушений речи.

Практическая значимость исследования

Верифицирована эффективность обучения чтению при преодолении заикания у дошкольников.

Обосновано и доказано использование обучения чтению в качестве средства преодоления наиболее устойчивых нарушений речевого развития, таких как несформированность звуко-слоговой структуры слов, неспособность к построению развернутого высказывания, отсутствие чувства языка, инертность в выборе языковых средств.

Найдены пути решения такой сложной для коррекционного воздействия проблемы, как активизация экспрессивной речи.

Отмечена возможность устранения болезненной фиксации ребенка на речевом дефекте в ходе обучения чтению.

Катамнестически подтверждена возможность использования обучения чтению в качестве информативного показателя для дифференциальной диагностики нарушенного развития и прогнозирования обучаемости ребенка, что позволяет интенсифицировать коррекционное воздействие и создавать детям более благоприятную жизненную перспективу.

Разработаны средства обучения чтению с целью коррекции системных нарушений речи (комплект дидактических пособий).

Апробация работы и внедрение ее результатов в практику

Результаты исследования внедрены в практику диагностической и кор-рекционной работы логопедов детского отделения Центра патологии речи и нейрореабилитации Департамента здравоохранения города Москвы, Центра психолого-медико-социального сопровождения детей и подростков Департамента образования города Москвы, отделения патологии голоса и речи Санкт-Петербургского научно-исследовательского института уха, горла, носа и речи; в дошкольно-образовательном учреждении № 85 Центрального района Санкт-Петербурга; использовались при чтении лекций и проведении практических занятий со студентами дефектологических факультетов Московского педагогического государственного университета, Московского государственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова и др., а также в циклах повышения квалификации логопедов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Использование чтения как полимодального процесса усвоения зрительной и слуховой информации позволяет развивать — на основе более сохранных зрительных и зрительно-пространственных функций — более слабые функции переработки слуховой и кинестетической информации, а также серийную организацию речи у детей с тяжелыми речевыми нарушениями.

2. Типовая программа обучения чтению включает научно обоснованную последовательность предъявления единиц чтения, выверенные методические приемы, адекватные дидактические пособия, рекомендации по технологии коррекционного воздействия.

3. Индивидуальную вариативность программы обучения чтению обеспечивает учет совокупности следующих факторов: нервно-психическое состояние ребенка, уровень сформированности различных ВПФ, индивидуальный стиль познавательной деятельности, фоновые знания.

4. Обучение чтению, включенное в комплексное медико-психолого-педагогическое воздействие, при гибком использовании разных стратегий обучения, положительно влияет на эффективность преодоления системных нарушений речи у дошкольников, и тем самым является целесообразной частью коррекционного воздействия.

5. Способность к обучению чтению является значимым информативно-прогностическим показателем возрастной динамики нервно-психических процессов у дошкольников с нарушениями развития.

6. Разработанное учебно-методическое обеспечение (методы и средства обучения, в том числе комплект дидактических пособий) соответствует решению коррекционных задач реабилитации дошкольников с системными нарушениями речи и дает возможность вариативного использования средств обучения в соответствии с особенностями ребенка.

По теме диссертационного исследования опубликовано 35 работ, в том числе комплект дидактических пособий, включающий букварь, тетради с печатной основой, аудиокурс. Этот комплект получил гриф «Рекомендован» Министерства общего и профессионального образования РФ.

Структура работы. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложений. Работа представлена на 172 страницах, содержит 15 таблиц. Список литературы включает 393 наименований, в том числе 38 на иностранных языках.

Заключение диссертации научная статья по теме «Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)»

1. Анализ новейших данных по проблеме коррекции системных нарушений речи позволил утверждать, что наиболее продуктивно задачи исследования решаются при комплексном медико-психолого-педагогическом воздействии, проводимом с позиций междисциплинарного подхода к анализу отклонений в развитии, в котором логопедия выступает как часть когнитивной нейронауки.

2. Обучение чтению является средством коррекции речевых нарушений, поскольку чтение как полимодальный процесс усвоения зрительной и слухо-речевой информации дает возможность развивать — на основе более сохранных зрительных и зрительно-пространственных функций — более слабые функции переработки слуховой и кинестетической информации, а также серийную организацию речи.

3. Типовая программа обучения чтению включает научно обоснованную последовательность предъявления единиц чтения, выверенные методические приемы, адекватные дидактические пособия, рекомендации по технологии коррекционного воздействия.

4. Типовая программа обучения чтению предполагает гибкое использование двух систем обучения — методом целых слов и послоговым.

5. Совокупность факторов, обеспечивающая вариативное использование типовой программы обучения чтению, включает следующие индивидуальные характеристики детей: нервно-психическое состояние, уровень сформированное™ различных высших психических функций, индивидуальный стиль познавательной деятельности, фоновые знания.

6. Обучение чтению может выступать в качестве необходимого компонента логопедических занятий, что статистически подтверждено в ходе сопоставительных исследований: Число заикающихся дошкольников, достигших основного критерия эффективности — полной адаптации в микро- и макросоциуме, — втрое выше среди тех, кто проходил курс лечения, включающий обучение чтению, по сравнению с заикающимися детьми, одновременно проходившими тот же курс без обучения чтению. Отмечена возможность устранения в ходе обучения чтению болезненной фиксации заикающихся на речевом дефекте. ■ У дошкольников с системными нарушениями речи, обучавшихся чтению на логопедических занятиях, подвижность нервно-психических процессов через 6 месяцев приблизилась к норме, в отличие от детей, не обучавшихся чтению. * Активизация экспрессивной речи у неговорящих детей при обучении чтению происходила от 2,6 до 7,5 раз быстрее, чем без обучения.

7. Обучение чтению способствует преодолению наиболее устойчивых нарушений речевого развития: облегчает усвоение звуко-слоговой структуры слов, служит накоплению опыта использования грамматических категорий, способствует развитию связной речи и осознанию языковых явлений, что подтверждается результатами корреляционного исследования.

8. Катамнестические данные подтверждают возможность использования обучения чтению в качестве диагностического средства.

9. Эффективность использования разработанного комплекта пособий по обучению чтению с целью коррекции системных нарушений речи (как и весь предложенный комплекс учебно-методического обеспечения) подтверждается нашим многолетним практическим опытом. В 1998 году комплект пособий получил гриф Министерства общего и профессионального образования РФ «Рекомендован». Все это позволяет рекомендовать разработанные дидактические материалы в широкую логопедическую практику.

Проведенное исследование не исчерпывает всех вопросов, касающихся анализируемой проблемы. Перспективу дальнейшей работы мы видим в изучении роли чтения в комплексном медико-психолого-педагогическом воздействии не только на дошкольников с системными нарушениями речи, но и с другими нарушениями психического развития, а также в пропедевтике дислексии.

В связи с необходимостью усовершенствования коррекционного воздействия на дошкольников с системными нарушениями речи, наше внимание привлекли современные научные тенденции как в области логопедии, так и смежных с ней наук, помогающие переосмыслить прежние концепции.

Рассматривая логопедию как составную часть когнитивной нейронау-ки, мы стремились разработать такую программу коррекционного воздействия, которая, базируясь на опыте, накопленном в логопедии, учитывала бы современные достижения наук, занятых изучением познавательных процессов — возрастная психология, нейропсихология, социальная психология, психолингвистика и др.

Читайте также:  Какие гормоны в противозачаточных средствах

Мы предположили, что эффективным дидактическим средством коррекционного воздействия может послужить обучение дошкольников с нарушениями развития чтению, поскольку оно позволяет вынести вовне речевой материал и представить его в наглядной форме. Эту гипотезу надлежало проверить экспериментально. Так как достаточно обоснованной, отвечающей нашим критериям, программы обучения чтению найти не удалось, понадобилась разработка собственной типовой программы, которую мы использовали в качестве инструментария для проверки выдвинутой гипотезы. При создании собственной программы мы опирались на основные положения когнитивной нейронауки.

Опираясь на системный подход к пониманию речевых расстройств, предложенный J1.C. Выготским и детально разработанный А.Р. Лурия, нашей стратегической задачей было преодоление дефицитарности одномоментно как вербальных, так и невербальных высших психических функций.

Исходя из нейропсихологической концепции о патологической неравномерности развития ВПФ, в процессе обучения чтению развиваются -на основе более сохранных зрительных и зрительно-пространственных функций — более слабые функции переработки слуховой и кинестетической информации.

Согласно современным представлениям психофизиологии о значимости сензитивного и критического периодов, разрабатывая программу, мы предполагали необходимость ее использования с момента диагностирования нарушения.

Ввиду крайней разнородности группы дошкольников с системными нарушениями речи, основной акцент мы считали необходимым сделать на возможности гибко варьировать для каждого конкретного ребенка программу коррекционного воздействия (организационную форму, частоту, продолжительность, содержание занятий, методы и средства обучения). Такое гибкое варьирование возможно только при учете всей совокупности основных факторов, определяющих медико-психолого-педагогическую характеристику конкретного ребенка, а именно: нервно-психическое состояние; уровень сформированное™ языковой системы при общем недоразвитии речи и тем-по-ритмические характеристики при заикании; специфические особенности невербальных высших психических функций и, в частности, состояние подвижности нервно-психических процессов; индивидуальный стиль познавательной деятельности; объем фоновых знаний.

Оценку состояния речевой деятельности мы проводили с позиции нейропсихологии, что позволяло определить функциональную структуру речевого расстройства. Мы учитывали также современные психолингвистические представления о механизмах порождения высказывания, согласно которым всякое речевое действие можно определить как программирование высказывания, осуществление программы, а также сопоставление того и другого. Необходимость преодолевать такие трудности, как выбор языковых единиц и комбинирование их в последовательные ряды, сориентировала нас на разработку методических приемов, направленных на формирование у детей этих операций.

Выбрав в качестве предмета исследования нарушения, наиболее резистентные к коррекционному воздействию (несформированность звуко-слоговой структуры слов, неспособность к построению развернутого высказывания, отсутствие чувства языка, инертность в выборе языковых средств), мы в первую очередь оценивали роль обучения чтению в преодолении этих нарушений.

Поскольку подход с позиции когнитологии ориентирует исследователей на изучение не столько результатов действий, сколько конкретного содержания процессов, эти действия порождающих, адекватность выбранной программы мы оценивали преимущественно в ходе динамических наблюдений.

Эффективность любой коррекционной программы напрямую связана с условиями ее применения, с адекватностью коррекционно-развивающей среды, параметры которой были нами обоснованы с учетом достижений и педагогики и социальной психологии.

Условия специализированного учреждения Центра патологии речи обеспечили нам возможность варьировать организационную форму, время и продолжительность занятий.

Основываясь на результатах современных исследований, посвященных изучению подвижности нервно-психических процессов у заикающихся, и руководствуясь выработанными в отечественной логопедии и психологии речи представлениями о механизмах речи в норме и патологии, мы провели собственные сравнительные исследования. Они позволили получить статистически достоверные данные о наличии взаимосвязи между повышенной инертностью нервно-психических процессов и заиканием. Эти результаты, углубляющие понимание патогенетических механизмов возникновения заикания, были учтены при построении коррекционной программы, в том числе при выборе необходимых методических приемов и дидактических пособий. Это в первую очередь относится к особенностям слогоделения у заикающихся, дальнейшее изучение которого представляется нам перспективным.

В соответствии с полученными в психологии индивидуальных различий данными о способах взаимодействия человека с миром мы провели собственные исследования познавательных особенностей дошкольников и разработали способы определения индивидуальных познавательных предпочтений детей при восприятии информации в ходе экспериментального обучения чтению.

Разрабатывая в качестве инструментария типовую программу обучения чтению, мы определили научно обоснованную, базирующуюся на исследованиях букваристов и методистов в области обучения чтению последовательность предъявления единиц чтения, конкретные методические приемы, виды и структуру дидактических материалов. Программа предполагает гибкое использование двух систем обучения: методом целых слов и послого-вым методом.

В соответствии с задачами нашего исследования мы определили коррекционную направленность и воздействие каждого из компонентов программы (содержательная сторона, методы, методические приемы, дидактические пособия, организационная форма занятий) и разработали технологию преодоления системных речевых нарушений.

В русле культурно-исторической теории JI.C. Выготского о доминирующей роли культурного развития при психическом развитии, а, также развивая традиции славянских азбук, мы насытили программу обучения чтению литературными контекстами.

Разработав типовую программу, мы изложили технологию ее вариативного использования и показали значимость каждой из специфических характеристик ребенка при моделировании индивидуально-ориентированной программы обучения чтению.

Для оценки эффективности коррекции системных нарушений у дошкольников мы провели многофакторный эксперимент, предоставляющий информацию не только о состоянии, но и о функционировании постоянно перестраивающейся системы, а также позволяющий изучать влияние исследовательского инструмента (в нашем случае это дидактические материалы и методические приемы). В ходе этого обучения мы оценивали роль чтения как дидактического метода, а также оценивали разработанные нами обучающие материалы и используемые методические приемы.

Экспериментальное обучение по разработанной программе для устранения тяжелых речевых нарушений подтвердило гипотезу о необходимости обучения чтению в ходе логопедических занятий.

С помощью обучения чтению найдено решение одной из сложнейших проблем дефектологии — активизации самостоятельной речи у неговорящих детей, поскольку процесс обучения чтению как никакой другой позволяет организовать совместную деятельность педагога и ребенка по освоению аку-стико-артикуляционных и семантических характеристик слов, а затем построению из слов предложений.

Помимо активизации и развития речи, обучение чтению оказалось инструментом дифференциальной диагностики. Благодаря экспериментальному обучению чтению у 148 детей предварительный диагноз умственная отсталость был изменен на более благоприятный для жизненной перспективы, что подтвердилось катамнестическими данными.

Подтверждена эффективность обучения чтению при преодолении заикания у дошкольников. Выявлена взаимосвязь между снижением степени выраженности инертности нервно-психических процессов у дошкольников с системными нарушениями речи и эффективностью коррекционного воздействия. Число заикающихся дошкольников, достигших основного критерия эффективности — полной адаптации в микро- и макросоциуме, — втрое выше среди тех, кто проходил курс лечения, включающий обучение чтению, по сравнению с заикающимися детьми, одновременно проходившими тот же курс без обучения чтению.

Наши практические наблюдения свидетельствуют о том, что обучение чтению повлекло за собой улучшение процесса актуализации слов, преодоление отставания в фонетическом развитии, нормализацию ритмической организации речи, улучшение внимания, увеличение объема памяти и др. Анализ результатов корреляционного исследования подтвердил эффективность использования обучения чтению для преодоления даже наиболее резистентных к коррекционному воздействию нарушений.

Следует отметить, что дошкольники с системными нарушениями речи продемонстрировали при обучении чтению намного более высокие достижения, чем можно было ожидать. Отмечена взаимосвязь активности познавательной деятельности с объемом фоновых знаний и с адекватностью организации коррекционно-развивающей среды.

Процесс обучения не вызывал негативных реакций ни у кого из детей, для заикающихся дошкольников оно служило приемом, отвлекающим их от фиксации на своем дефекте. Благодаря занимательности дидактических материалов формировалась мотивация к интеллектуальной деятельности.

Таким образом, наше исследование опровергает распространенное представление о том, что быстрое и успешное усвоение букв (а значит, овладение чтением) возможно лишь при достаточной сформированности следующих функций: фонематического восприятия (дифференциации, различения фонем); фонематического анализа (возможности выделения звуков из речи); зрительного анализа и синтеза (способности определять сходство и различия букв); пространственных представлений; зрительного мнезиса (возможности запоминания зрительного образа буквы). Напротив, эксперимент показал, что как вербальные, так и невербальные высшие психические функции успешно развиваются у детей с речевыми расстройствами в ходе усвоения графического образа слов.

Оценка типовой программы, проводившаяся в ходе экспериментального обучения чтению показала, что разработанное учебно-методическое обеспечение (методы обучения и комплект дидактических пособий) в полной мере соответствует решению коррекционных задач реабилитации дошкольников с системными нарушениями речи и дает возможность гибкого варьирования этих средств обучения в соответствии с индивидуальными особенностями ребенка. При использовании этой программы необходимо творческое комбинирование из инвариантных дидактических материалов индивидуально-вариативного комплекта, что составляет суть педагогического мастерства.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Резниченко, Татьяна Семеновна, Москва

1. Абелева И.Ю. Психологический аспект заикания (на материале взрослых больных): Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1976. — 16 с.

2. Августова Р.Т. Говори! Ты это можешь. М.: Олимп; ACT, 2002. — 297 с.

3. Айдарова Л.И. Маленькие школьники и родной язык -М: Знание,1980. 95 с.

4. Айдарова Л.И. О психологических проблемах конструирования учебного комплекса // Проблемы школьного учебника. М1980.-Вып. 8. -С.234-248.

5. Аллахвердов В.М. Когнитивные стили в контурах процесса познания // Когнитивные стили. Таллин: Изд-во ТПИ, 1986. — С. 17-21.

6. Алле А.Х. Изучение формирования доминантности полушарий по речи методом дихотического прослушивания: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М., 1980-23 с.

7. Александровский Ю.А. Пограничные психические расстройства // Руководство для врачей. М.: Медицина, 1993. — С. 323-325.

8. Ананьев Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом // Известия АПН РСФСР. Вып. 70. 1955. — С. 104-148.

9. Анастасиев А.И. Методика обучения начальной грамматике. Казань: Типо-лит. Имп. Ун-та, 1898. — 54 с.

10. Анохин П.К. Очерки по физиологии функциональных систем. М.: Медицина, 1975.-447 с.

11. Андронова Л.З., Арутюнян М.А., Александровская А.С. О влиянии пения на заикание // Дефектология. 1987. — 4. — С. 58-59.

12. Арушанова А.Г. Речь и речевое общение детей: Книга для воспитателей детского сада. М.: Мозаика-Синтез, 1999. — 272 с.

13. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.: Ин-т практической психологии, 1996. — 267 с.

14. Аханькова Е.В. Использование приемов творческого рассказывания в процессе коррекционно-логопедической работы с детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 2004. — 14 с.

15. Ахутина Т.В. Нейролингвистика нормы //1 Международная конференция памяти А.Р. Лурия. Сб. докл. / Под ред. Е.Д. Хомской, Т.В. Ахутиной. -М.: РПО, 1998а. С. 289-298.

16. Ахутина Т.В. Нейропсихология индивидуальных различий детей как основа использования нейропсихологических методов в школе // I Международная конференция памяти А.Р. Лурия. Сб. докл. / Под ред. Е.Д. Хомской, Т.В. Ахутиной. -М.: РПО, 19986. С. 201-208.

17. Ахутина Т.В. Порождение речи // Нейролингвистический анализ синтаксиса. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1989. — 214 с.

18. Ахутина Т.В. Речевой онтогенез с точки зрения нейропсихологии нормы // Онтогенез речевой деятельности: норма и патология: Монографический сборник. М. «Прометей», МПГУ, 2005. — С. 4-10.

19. Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Диагностика развития зрительно-вербальнвх функций: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Изд. центр «Академия», 2003. — 64 с.

20. Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Школа внимания. Методика Развития и коррекции внимания у детей 5-7 лег. Методическое пособие. М.: Теревинф,2004.-47с.

21. Бабина Г.В. Анализ смысловой структуры текста учащимися с тяжелыми нарушениями речи // Онтогенез речевой деятельности: норма и патология: Монографический сборник. М.: «Прометей», МПГУ, 2005. — С. 172-177.

22. Балонов Л.Я., Деглин В.Л., Черниговская Т.В. Функциональная асимметрия мозга в организации речевой деятельности // Сенсорные системы. Сенсорные процессы и асимметрия полушарий / Отв. Ред. Г.В. Гершуни. -Л.: Наука, 1985.-С. 99-113.

23. Башина Аутизм в детстве. М.: Медицина, 1999. — 240 с.

24. Безруких М. М. Психофизиология ребенка: учеб. пособие / М. М. Безруких, Н. В. Дубровинская, Д. А. Фарбер. М.: Изд-во Моск. психолого-социального ин-та: Воронеж: МОДЭК, 2005. — 496 с.

25. Безруких М.М. Ступеньки к школе: Кн. Для педагогов и родителей. М.: Дрофа, 2001.-256 с.

26. Беккер К-П., Совак М. Логопедия: Пер. с нем / Под ред. ТА. Власовой. -М: Медицина, 1981.-288 с.

27. Белова-Давид Р.А. Клинические особенности детей дошкольного возраста с преимущественным синдромом сенсорной и моторной алалии // Научно практическая конференция по детской психоневрологии. — Таллин, 1973.-С. 53-54.

28. Белякова Л.И., Дьякова Е.А. Сравнительный анализ рече-языковых параметров у лиц с нормальной речью и заикающихся // Психолингвистика и современная логопедия / Под ред. Л.Б. Хзалиловой. М.: Экономика, 1997.-С. 156-169.

29. Бенилова С.Ю. Курсовая патогенетическая медикаментозная терапия в комплексном лечении тяжелых речевых расстройств у детей дошкольного возраста: Автореф. дисс. .канд. мед. наук. М., 2004. -19 с.

30. Бенилова С.Ю. Особенности психофармакотерапии и психотерапии в рамках комплексной коррекции заикания // Конгресс по детской психиатрии: Материалы конгресса 25-28 сентября 2001 г.-М:РОСИНЭКС,2СЮ1 г.-С 306.

31. Бернштейн Н.А. О построении движений. М: Медгиз, 1947. — 255с.

32. Берталанфи Л. Общая теория систем. Краткий обзор / Исследования по общей теории систем. М.: Прогресс, 1969. — С. 23-82.

33. Бехтерев В. М. Общие основы рефлексологии человека Л.: Госиздат, 1926.-423 с.

34. Богомазов Г.М. Современный русский литературный язык. Фонетика. -М, ВЛАДОС 2001.-352 с.

35. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовского ун-та, 1983. — 173 с.

36. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968.-447 с.

37. Большой психологический словарь / Сост. и общ. ред. Б. Мещеряков, В. Зинченко. СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2003. — 672 с.

38. Бондарко Л.В. Звуковой строй современного русского языка. М.: Просвещение, 1977. — 175 с.

39. Бочкарев Н.Е. Новая методика родного языка: методика чтения. -М.: Пг.: В.В. Думнов, 1916. 268 с.

40. Бриггс-Майерс И., Мак-Колли М.Х., Хэммер А.Л. Типология Майерс-Бриггс // Психология индивидуальных различий /Под ред. Ю.Б. Гиппен-рейтер и В.Я. Романова. М.: ЧеРо, 2000. — С. 754-775.

41. Брэдувей Л., Хил Б.А. Ребенок от 0 до 3 лет. Как развить врожденные способности. М.: ЮНВЕС, 1997. — 144 с.

42. Брэдувей Л., Хил Б.А. Ребенок от 3 до 7 лет. Как подготовиться к школе. -М.: ЮНВЕС, 1997.-160 с.

43. Вахтеров В.П. Русский букварь. М.: Моспечать, 1922. — 96 с.

44. Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982.-336 с.

45. Винарская Е.Н. Клинические проблемы афазии (нейролингвистич. анализ).-М.: Медицина, 1971.-216 с.

46. Винарская Е.Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии. М.: Просвещение, 1987. — 160 с.

47. Волкова Г.А. Заикание и дизонтогенез // Методы изучения и преодоления речевых расстройств.-СПб.: Образование, 1994.-С. 137-149.

48. Волкова Г.А. Реакция негативизма в поведении заикающихся детей // Изучение и коррекция речевых расстройств: Межвузовский сб. научных трудов. ЛГПИ им. А.И.Герцена / Отв. ред. Л.Г. Парамонова. Л.: Изд-во ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1986. — С. 12-18.

49. Волкова Г.А. Игровая деятельность в устранении заикания у дошкольников: Кн. для логопеда. М.: Просвещение, 1983. — 144 с.

50. Волковская Т.Н. Сравнительное изучение нарушений мыслительной и речевой деятельности у дошкольников с ЗПР и ОНР: Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1999. -17 с.

51. Воробьева В.К. К понятию системности нарушения речевой деятельности при моторной алалии // Современная логопедия: теория, практика, перспективы. М.: Изд-во МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2002. — С. 48-50.

52. Воробьева В.К. Формирование связной речи у учащихся с моторной ала-лией: Автореф. дисс. канд. пед. наук. -М., 1986. 16 с.

53. Воробьева В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи: учеб. пособие / В.К. Воробьева. М.: ACT: Астрель: Транзисткнига, 2006. — 158 с.

54. Воспитание и обучение глухих дошкольников в детском саду. Экспериментальная программа / АПН СССР, НИИ дошк. воспитания. Под ред. Э.И. Леонгард. М.: АПН СССР, 1987. — 273 с.

55. Выготская И.Г., Пеллингер Е.А., Успенская Л.П. Устранение заикания у дошкольников в игре: Пособие для логопеда М.: Просвещение, 1984.-175 с.

56. Выготский Л.С. Педагогическая психология. -М: Педагогика-пресс, 19%. -533 с.

57. Выготский Л.С. Проблемы развития психики // Собр. соч.: В 6 т. Т.З. -М.: Педагогика, 1983.-С.239-254.

58. Выготский Л.С. Проблема развития и распада высших психических функций // Собр. соч.: В 6 т. Т. 1. — М.: Педагогика, 1982. — С. 168-174.

59. Л.С. Выготский, А.Р. Лурия. Этюды по истории поведения. (Обезьяна. Примитив. Ребенок). М.: Педагогика-Пресс, 1993. — 223 с.

60. Выявление и преодоление речевых нарушений в дошкольном возрасте: метод, пособие / Сост. И.Ю. Кондратенко.-М:Айрис-пресс,2005.-224с.

61. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М.: Изд-во АПН СССР, 1961. —471 с.

62. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М.: Интер-Диалект+, 1997.-427 с.

63. Гигиенические и педагогические требования к организации учебной деятельности детей дошкольного возраста (методические рекомендации для детских дошкольных учреждений). М., 1986. — 25 с.

64. Голод В.И. Функциональная асимметрия мозга у детей с нарушениями речевого развития: Автореф. дисс. .канд. психол. наук. М, 1985. — 16 с.

65. Голубева ЛП. Из опытараболы с неговорящими детьми. -М: Учпедгиз, 1952. -144 с.

66. Горецкий В.Г. и др. Обучение грамоте по экспериментальному букварю: Учебное пособие / В.Г. Горецкий, В.А.Кирюшкин, А.Ф. Шанько. -М.:НИИШКОЛ, 1974. -100 с.

67. Готовимся к школе. Программно-методическое оснащение коррекцион-но-развивающего воспитания и обучения дошкольников с ЗПР /Науч. ред. С.Г. Шевченко. М.: Ника-пресс, 1998. — 192 с.

68. Грибова О.Е. К проблеме анализа феномена устойчивой формы общего недоразвития речи // Онтогенез речевой деятельности: норма и патология: Монографический сборник. М.: Прометей: МПГУ, 2005. — С. 30-37.

69. Грибова О.Е. О содержании «онтогенетического принципа» в логопедии // Психолингвистика и современная логопедия / Под ред. Л.Б. Халиловой. -М.: Экономика, 1997.-С. 31-41.

70. Гринер В.А. Логопедическая ритмика для дошкольников: Пособие для работников логопедических учреждений. М.: Учпедгиз, 1958. — 168 с.

71. Гриншпун Б.М. Недоразвитие речи у дошкольников //Дошкольное воспитание. 1968. — №8. — С. 63-67.

72. Гриншпун Б.М., Селиверстов В.И. Развитие коммуникативных умений у дошкольников в процессе логопедической работы над связной речью / Дефектология, 1988. -№3. С.81-84.

73. Громова О.Е. Формирование начального детского лексикона в условиях направленного коррекционно-развивающего обучения: Автореф. дисс. . канд .пед. наук. М., 2003. — 22 с.

74. Громова О.Е. Обследование речи детей раннего возраста // Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений /Под общ. ред. Г.В. Чиркиной. М.: АРКТИ, 2003. — С. 190-239.

75. Гуровец Г.В. Клинико-педагогическая характеристика детей, страдающих моторной алалией: Автореф. дисс.канд. пед. наук. М., 1974. -22 с.

76. Гуровец Г.В. Особенности психоречевых расстройств у детей с моторной алалией и обоснование лечебно-коррекционного воздействия //Расстройства речи и методы их устранения. М: Изд-во МШИ им. В.И. Ленина, 1975. — С. 11-22.

77. Давидович Л.Р. Особенности развития речи у подростков и взрослых с моторной алалией: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1980. -24 с.

78. Демьянов Ю.Г. Клинико-психологическое исследование детей с затруднениями усвоения элементарных школьных навыков: Автореф. дисс.канд. мед. наук. Л., 1971.-24 с.

79. Детство: Программа развития и обучения детей в детском саду / В.И.Логинова, Т.И. Бабаева, Н.А. Ноткина и др./ под ред. Т.И.Бабаевой, З.А.Михайловой, Л.М.Гурович. СПб.: Акциндент, 1996. — 224 с.

80. Дисгервег А, Избранные педагогические сочинения. М: Учпедгиз, 1956.-376 с.

81. Доман Г., Доман Дж. Как научить ребенка чигап>.-М.: ACT: Аквариум, 1998.-96 с.

82. Дошкольное воспитание аномальных детей: Кн. для учителя и воспитателя // Под ред. Л.П. Носковой. М.: Просвещение, 1993. — 224 с.

83. Драпкин Б.З. Психотерапия в комплексном лечении больных заиканием подростков // Тезисы докл. конф. по психотерапии. М., 1973. — С. 60-64.

84. Дьякова Е.А. Речевые ошибки и особенности процесса речеобразования у заикающихся // Заикание: проблемы теории и практики: Монография / Под ред. Л.И. Беляковой. М.: Прометей, 1991. — С. 38-50.

85. Егоров Т.Г. Психология овладения навыком чтения. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1953.-С. 6-41.

86. Егорова Т.В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. М.: Педагогика, 1973.- 152 с.

87. Ефименкова JI.H. Формирование речи у дошкольников (Дети с общим недоразвитием речи): Кн. для логопедов. М.: Просвещение, 1985. — 111 с.

88. Жаренкова Г.И. Действия детей с задержкой психического развития по образцу и словесной инструкции // Дефектология, 1972. №4. — С. 29-35.

89. Жаренкова Г.И. Особенности понимания речи при моторной алалии: Ав-тореф. дисс.канд. пед. наук. М., 1967. — 20 с.

90. Жинкин Н.И. Механизмы заикания // Вопросы патологии речи. Харьков, 1959. — Т. XXXII (81). — С. 173-178.

91. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М: Изд-во АПН РСФСР, 1958. — 370 с.

92. Жинкин Н.И. Язык речь — творчество (Избранные труды).- М.: Лабиринт, 1998.-368 с.

93. Жукова Н.С. Отклонения в развитии детской речи. Учебное пособие для студентов дефектологических и дошкольных факультетов педагогических вузов. М.: УНЦП «Энергомаш», 1994. — 15 с.

94. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия. Преодоление общего недоразвитая речи у дошкольников. Екатеринбург.: APT ЛТД 1998. -320 с.

95. Журба Л.Т., Мастюкова Е.М. Минимальные мозговые дисфункции у детей. М.: Медицина, 1978. — 55 с.

96. Забрамная С.Д. Психолого-диагностическая диагностика умственного развития детей: Учеб. для студентов дефектол. фак. педвузов и ун-тов. -М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. 112 с.

97. Закон об образовании//Ведомости СНД и ВС РФ, 30.07.1992, № 30, ст. 1797.

98. Залевская А.А. Введение в психолингвистику. М.: Российск. гос. гумманит. ун-т, 1999. — 382 с.

99. Залевский Г. В. Фиксированные формы поведения. Иркутск: Восточно-сибирское книжное изд-во, 1976. — 192 с.

100. Залевский Г. В. Психическая ригидность в норме патологии. Томск: Изд-во Том. ун-та, 1993. — 272 с.

101. Запорожец А.В. Избр. психол. труды: В 2-х т. М.: Педагогика, 1986. Т. 1. Психическое развитие ребенка. — 320 с.

102. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. М.: Логос, 1999.-384 с.

103. Зимняя И.А. Речевой механизм в системе порождения речи // Психологические и психолингвистические проблемы владения и овладения языком. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1969. — С. 5-17.

104. Зинченко В.П. Аффект и интеллект в образовании. -М.: Тривола, 1995. 64 с.

105. Зинченко Т.П. Память в экспериментальной и когнитивной психологии. СПб.: Питер, 2002. — 302 с.

106. Зислина Н.Н., Ополинский Э.С., Рейдибойм М.Г. Исследование функционального состояния мозга по данным электроэнцефалографии у детей с задержкой психического развития //Дефектология.- 1972.-№3.-С. 9-15.

107. Ильин Е.П. Стиль деятельности: новые подходы и аспекты // Вопросы психологии, 1988. № 6. — С. 85-93.

108. Ильясов И.И. Структура процессов учения. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1986. -199 с.

109. Ильясов И.И., Рябова Т.В. Концепция управления усвоением и обучением иностранному языку // Актуальные проблемы психологии речи и психологии обучения языку / Под ред. А.А. Леонтьева, Т.В. Рябовой. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1970. — С. 5-26.

110. Иншакова О.Б. Нарушения письма и чтения учащихся правшей и неправшей: Дисс. канд. пед. наук. -М., 1995. 169 с.

111. Исенина Е. И. Дословесный период развития речи у детей. Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 1986. — 164 с.

112. Истоки: Базисная программа развития ребенка-дошкольника / Т.И. Алиева, Т.В. Антонова, Е.П. Арнаутова и др. Научн. ред. Л.А. Парамонова, А.Н. Давидчук, К.В. Тарасова и др. М.: Карапуз, 1997. — 288 с.

113. Каган О. Теория и практика написания личностно-ориентированного учебника русского языка как иностранного: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1997.- 16 с.

114. Калачева И.О. Пограничные нервно-психические расстройства с синдромом заикания у детей дошкольного возраста (клиника, диагностика, лечение): Автореф. дисс. докт. мед. наук. М., 1988.-44 с.

115. Калмыкова З.И. Обучаемость и принципы построения методов ее диагностики // Вопросы диагностики умственного развития учащихся. Таллин, 1975.-С. 10-39.

116. Каптерев П.Ф. Детская и педагогическая психология. М.: Изд-во Моск. психолого-социального ин-та: Воронеж: МОДЭК, 1999. -331с.

117. Капустин А.А. Этиология, патогенез и профилактика заикания // Психогигиенические и неврологические исследования. М.: Изд-во Нарком-проссаРСФСР, 1928.-С. 201-201.

118. Касевич В.Б. Фонологические проблемы общего и восточного языкознании. М.: Наука, 1983. — 295 с.

119. Каше Г. А. Подготовка к школе детей с недостатками речи: Пособие для логопеда. М.: Просвещение, 1985. — 207 с.

120. Кириченко Е.И. Недоразвитие речи у детей (Вопросы клиники и дифференциальной диагностики алалии). М.: Центральный ин-т усовершенствования врачей, 1977. — 12 с.

121. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. К психологическим основм научной организации труда, учения, спорта. Автореф. дисс.доктор, пси-хол. наук. — JL, 1968.-40 с.

122. Ковалев В.В., Патология речи органического и функционального гене-за (клинико-психологический аспект и терапия) // Сб. науч. трудов МНИИ психиатрии / Отв. ред. Ковалев В.В. М., 1985, — 136 с.

123. Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста. М.: Медицина, 1995. — 560 с.

124. Ковалев В. В. Расстройства речи в детском возрасте с позиций психического дизонтогенеза // Проблемы патологии речи /Тезисы докладов Всесоюзного симпозиума 16-21 октября 1989 г. М., 1989. — С. 5-6.

125. Ковшиков В.А. О некоторых особенностях речевой коммуникации у детей с экспрессивной алалией // Распад и недоразвитие речевой системы: исследования и коррекция. СПб., 1991. — С. 47-58.

126. Ковшиков В.А. Экспрессивная алалия: Учебное пособие к спецкурсу. -М: ИОИ, 2001.-96 с.

127. Комаров К.В. Обучение слабослышащих детей грамоте: Спецкурс: учебное пособие для студентов дефектол. фак. пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1983.- 103 с.

128. Коменский Я.А. Сочинения: пер. с латин. и чеш. / Отв. ред. и сост. А.Л. Субботин. М.: Наука, 1997. — 467 с.

129. Конвенция о правах ребенка // Сб. международных договоров СССР, выпуск XLVI. М.: Международные отношения, 1993.

130. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Уч.-методич. пособие. СПб.: ИД «МиМ», 1997. — 286 с.

131. Корнев А.Н. Основы логопатологии детского возраста: клинические и патологические аспекты. СПб.: Речь, 2006. — 380 с.

132. Корнев А.Н., Ефремов К.Д. О двух вариантах дислексий у детей // Выявление и коррекция нервно-психических и речевых расстройств у детей: Межвузовский сб. научн. трудов / Ore. Ред. Л.С. Волкова. Л J И11И, 1985.-С. 155-161.

133. Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. М.: РПА, 1997. -124 с.

134. Корсунская Б.Д. Обучение глухого дошкольника чтению // Жизнь глухих. 1969.-№ 1.-С. 22-23.

135. Кочергина B.C. Некоторые клинические особенности заикающихся детей дошкольного возраста // Невропатология и психиатрия. 1958. — Т. 58. -Вып. 7.-С. 278-282.

136. Кочергина B.C. К вопросу о механизме развития заикания. Проблемы патологии речи: Тезисы Всесоюзного симпозиума. 16-21 октября 1989 г. М., 1989.-С. 135-136.

137. Кравцов Г. Г., Кравцова Е.Е., Бережняковская E.J1. Программа «Золотой ключик» // Дошкольное образование, 2001 -№3.

138. Краткий словарь когнитивных терминов / Под общ. ред. Е.С. Кубряко-вой. М.: Изд-во Моск. ун-та1996. — 245 с.

139. Кричевец А.Н. О математических задачах и задачах обучения математике // Вопр. психологии. 1999. — № 1. — С. 32-41.

140. Крушевский Н.В. Очерки науки о языке. Казань: Казанский ун-т, 1883. -151 с.

141. Кубрякова Е.С. Начальные этапы становления когнитивизма. Лингвистка психология — когнитивная наука // Вопр. языкознания. — 1994. — №4. — С.3-15.

142. Кузьмин Ю.И. Модели нормального порождения речи и механизмы речевых нарушений // Механизмы речевого процесса и реабилитации больных с речевыми нарушениями. М.,1989. — С. 20-21.

143. Кукушкина О.И. Использование информационных технологий в различных областях специального образования: Автореф. дисс. . доктор, пед. наук. М., 2005. — 40 с.

144. Кун Т. Структура научных революций // Пер. с англ. И.З. Налетова / Общ. ред. и послесловие С.Р. Микулинского и Л.А. Марковой. М.: Прогресс, 1977.-300 с.

145. Лалаева Р.И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников. СПб.: Союз, 1998. — 224 с.

146. Лебединская К.С. Основные вопросы клиники и систематики задержки психического развития // Актуальные проблемы диагностики задержки психического развитая детей /Под ред. КС. Лебединской.- М: Педагогика, 1982.-С. 5-21.

147. Лебединский В.В. К нейропсихологической классификации двигательных персевераций//Функции лобнькдодей мозги-М: Наука, 1982.-С. 144-153.

148. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. М.: Изд. Моск. ун-та, 1985. — 167 с.

149. Левин В.А. Воспитание творчеством. Томск: Пеленг, 1993. — 56 с.

150. Левин В.А. Когда маленький школьник становится большим читателем: Введшие в методику начального литературного образования. М.: Ладда, 1994,- 164 с.

151. Левина Р.Е. К психологии детской речи в патологических случаях (Автономная детская речь). М.: Эксперимент, дефекгологич. ин-т., 1936. — 76 с.

152. Левина Р.Е. Опыт изучения неговорящих детей (алаликов). -М.: Учпедгиз, 1951.-120 с.

153. Левина Р.Е. Психологическое изучение генезиса заикания у детей // Вопросы психологии, 1965. -№ 4. С. 68-74.

154. Левина Р.Е., Никашина Н.А. Характеристика общего недоразвития речи у детей // Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е. Левиной. М.: Просвещение, 1967. — С. 67-85.

155. Левитов Н.Д. Психические состояния персеверации и ригидности // Вопросы психологии, 1971.-№5. — С. 131-140.

156. Леонгард Э.И., Самсонова Е.Г. Развитие речи детей с нарушенным слухом в семье. М.: Просвещение, 1991. — 319 с.

157. Леонтьев А. А. Слово в речевой деятельности: Некоторые проблемы общей теории речевой деятельности. М.: Изд. АН СССР, 1965. — 245 с.

158. Леонтьев А. А. Внутренняя речь и процессы грамматического порождения высказывания // Вопросы порождения речи и обучения языку / Под ред. А. А. Леонтьева и Т.В. Рябовой. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1967.-С. 6-17.

159. Леонтьев А. А. Основы психолингвистики. М.: Смысл, 1997. — 287 с.

160. Леонтьев АН. Проблемы развишя психики. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981.-584с.

161. Леонтьев А. Н. Развитие памяти. М.: Учпедгиз, 1931. — 280 с.

162. Лепская Н.И.Язык ребенка (Онтогенез речевой коммуникации). -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1997. 151 с.

163. Лепская Н.И., Винарская Е.Н., Богомазов Г.М. Наблюдения над слогоделением в процессе речевого развишя //Начальная школа, 1980.-№1.- С. 58-61.

164. Либин А.В. Дифференциальная психология: на пересечении европейских, российских и американских традиций. М.: Смысл, 1999. — 552 с.

165. Ливер Б.Л. Обучение всего класса. М.: Новая школа, 1995. — 45 с.

166. Лингвистический энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1990. — 685 с.

167. Лисина М.И. Развитие познавательной активности детей в ходе общения со взрослыми и сверстниками // Вопросы психологии, 1982.-№4.-С. 18-35.

168. Логопедия / Под. Ред. Л.С. Волковой и С.Н. Шаховской. М.: ВЛА-ДОС, 1998.-680 с.

169. Лопатина И.В. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами: Учеб пособие / Под ред. Е.А. Логиновой. СПб.: Изд-во «Союз», 2005. — 192 с.

170. Лохов М.И. Психофизиологические механизмы коррекции речи при заикании. Л.: Наука, 1994. — 190 с.

171. Лубовский В.И. Высшая нервная деятельность и психологические особенности детей с задержкой психического развития // Дефектология, 1972. № 4. — С. 10-16.

172. Лубовский В.И. Основные проблемы ранней диагностики и ранней коррекции нарушений развития // Дефектология, 1994. № 1. — С. 30-36.

173. Лук А.Н. О чувстве юмора и остроумии. М.: Искусство, 1968. — 191 с.

174. Лурия А.Р. Мозг человека и психические процессы // Нейропсихологи-ческие исследования. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963. — №1. — 497 с.

175. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1969. — 501 с.

176. Лурия А.Р. Основные проблемы нейролингвистики. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1975.-252 с.

177. Лурия А.Р. Язык и сознание / Под ред. Е.Д. Хомской. М: Изд-во Моск. ун-та, 1979 — 320 с.

178. Лурия А.Р., Цветкова Л.С. Нейропсихология и проблемы обучения в общеобразовательной школе. М.: Изд-во ин-та практической психологии, Воронеж «МОДЭК», 1996. — 64 с.

179. Лутонян Н.Г. Возрастная динамика памяти у детей с задержкой психического развития: Автореф. дисс. канд. пед. наук. -М.,1997. -21 с.

180. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка: Пособие для студентов. М.: Изд. центр «Академия»; Высшая школа, 1999. — 272 с.

181. Львов М.Р. и др. Методика обучения русскому языку в начальных классах / М.Р. Львов, Т.Г. Рамзаева, Н. Н., Светловская: Учебное пособие для студентов пединститутов. М.: Просвещение, 1987. — 414с.

182. Ляпидевский С.С. Некоторые вопросы этиологии, патогенеза и терапии логоневрозов (заикания) // Сборник статей по дефектологии / Под ред. И.Н. Красных. М.: МГПИ, 1960. — Вып. 8. — С. 195-208.

183. Маркова А.К. Особенности овладения слоговым составом слова у детей с недоразвитием речи: Дисс. .канд. пед. наук. М., 1963. — 213 с.

184. Маркова А.К., Лидере А.Г., Яковлева Е.Л. Диагностика и коррекция умственного развитая в школьном и дошкольном возрасте. Петрозаводск, 1992. -180 с.

185. Марковская И.Ф. Задержка психического развития (клинико-нейропсихологическая диагностика). -М: Изд-во н/о «Коменс-центр», 1993. -118 с.

Читайте также:  Как быстрее продать квартиру народные средства

186. Марютина Т.М., Ермолаев О.Ю. Введение в психофизиологию. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2004. — 400 с.

187. Мастюкова Е. М. О расстройствах памяти у детей с недоразвитием речи // Дефектология. 1972. — № 5 . — С. 12-17.

188. Международная классификация болезней (10-й пересмотр) // Классификация психических и поведенческих расстройств / Пер. на русс. яз. под ред.: Ю.Л. Нуллера, С.Ю. Циркина; Word Health Organization, 1992. Россия, СПб.: Оверлайд, 1994. — 304 с.

189. Меерсон Я.А. Функциональная асимметрия мозга и процессы переработки информации // Хрестоматии по нейропсихологии / Отв. Ред. Е.Ф. Хомская: Учебное пособие для студентов. М.: Российское психологическое общество, 1999.-С. 139-144.

190. Мелешко Т.К. Исследование некоторых психических процессов у детей с задержкой развития и с астеническим состоянием // Вопросы психиатрии детского возраста. М., 1962. — С. 36-44.

191. Мерлин B.C. Очерк теории темперамента. М: Просвещение, 1964.-300 с.

192. Мерлин B.C. Психология индивидуальности. М.- Воронеж, 1996. — С. 144-170.

193. Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений / Под общ. ред. Проф. Г.В. Чиркиной.- М: АРКТИ,2003.- 240 с.

194. Микадзе Ю.В. Дифференциальная нейропсихология детского возраста // Вопросы психологии, 2002. №4. — С.111-119.

195. Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. М.: Просвещение, 1991.- 208 с.

196. Миссуловин Л.Я. Лечение заикания. Л.: Медицина, 1988. — 184 с.

197. Михайлова E.JI. Коммуникативное самосознание заикающихся и его изменения в процессе групповой психологической коррекции: Автореф. дисс. .канд. психол. наук. М., 1988.-25 с.

198. Михалькова О.В., Федорова Е.Л. Учет психологических закономерностей восприятия речевого сообщения при методической обработке речевых материалов // Психолингвистика и современная логопедия / Под ред. Л.Б. Халиловой. М.: Экономика, 1997. — С. 88-99.

199. Мнухин С.С. К вопросу о приобретенных расстройствах памяти, чтения, письма и счета у детей // Нервные и психические заболевания в условиях военного времени. Л.: Медгизд, 1948. — С. 266-273.

200. Монтессори М. Дом ребенка. Метод научной педагогики. М.: Аст-рель: ACT, 2005. — 272 с.

201. Назарова Л.К. Основные проблемы обучения грамоте (к Всероссийской конференции). М.: АПН РСФСР, 1969. — 17 с.

202. Наумова Т.Н. Ассоциации и проблема целого высказывания // Словарь ассоциативных норм русского языка / Под ред. А.А. Леонтьева. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1977. — С. 37-46.

203. Небылицын В.Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий. М.: Наука, 1976. — 336 с.

204. Негневицкая Е.И., Шахнарович A.M. Языкидеш. -М: Наука, 1981.-111с.

205. Некрасова Ю.Б. Динамика психических состояний заикающихся при логопсихотерапии // Вопр. Психологии. 1985. — №2. — С. 127-133.

206. Носкова Л.П. Методика развития речи дошкольников с нарушениями слуха: учеб. пособие /Л.П. Носкова, Л.А. Головчиц. М.: Гуманитар. Изд. центр ВЛАДОС, 2004. — 344 с.

207. Олри-Луис И. Оценка стилей обучения с точки зрения контекста// Когнитивное обучение: Современное состояние и перспективы /Отв. ред. Т. Галкина, Э. Лоарер. -М: Изд-во ин-тапсихологии РАН, 1997.- С. 241-267.

208. Орешкин В.В. Фармакологическая и психофизиологическая коррекция нарушений аттенционно-мнестических и когнитивных функций у детей с недоразвитием речи: Автореф. дисс. кацд. мед. наук.-Волгоград., 2000.-24 с.

209. Орлова О.С., Гончарук Л.Е. Личностные особенности больных со спастической дисфонией // Коррекционное обучение детей с нарушениями речевой деятельности: Межвуз. сб. науч. тр. / Отв. ред. В.И. Селиверстов. -М., 1983.- С. 75-82.

210. Орфинская В.К. Методика подготовки к обучению грамоте детей анар-триков и моторных алаликов // Развитие мышления и речи у аномальных детей: Ученые записки ЛГПИим АИГерцена-Л.: 1963.-Т.265.-С.297-308.

211. Орфинская В.К. Сравнительный анализ нарушений речи при афазии и алалии: Автореф. дисс. .доктор, пед. наук. Л., 1960. -40 с.

212. Основы теории и практики логопедии. / Под ред. Р.Е. Левиной. М.: Просвещение, 1967.-368 с.

213. От азбуки Ивана Федорова до современного букваря. М.: Просвещение, 1974.-238 с.

214. Павлов И.П. Полн. собр. соч.: вбт.-М: Изд-во АН СССР, 1951.-Т.2.- С.34.

215. Павлова О.С Формирование коммуникативной деятельности у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1998. — 22 с.

216. Панов В. И. Психология образовательной среды. М.: Международный независимый эколого-политологический ун-т, 2003. — 16 с.

217. Певзнер М.С. Дети с отклонениями в развитии: отграничение олигофрении от сходных состояний. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1966. — 256 с.

218. Пелымская Т.В., Шматко Н.Д. Если малыш не слышит.: Кн. для родителей и воспитателей. М.: Просвещение, 1995. — 125 с.

219. Переслени Л.И., Подобед В.Л. Исследование прогностической деятельности для характеристики умственного развития детей // Дефектология, 1982.-№6.-С. 11-17.

220. Песталоцци И.Г. Педагогическое наследие. М.: Изд. дом. Шалвы Амоношвили, 1998. — 222 с.

221. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. -М: Педагогика-Пресс, 1999.-526с.

222. Поддубная Н.Г. Своеобразие процессов непроизвольной памяти у первоклассников с задержкой психического развития // Дефектология. -1980.- №4.-С. 10-14.

223. Поддьяков А.Н. Исследовательское поведение: стратегии познания, помощь, противодействие, конфликт. М., 2000. — 266 с.

224. Поддьяков Н.Н. Мышление дошкольника. -М: Педагогика, 1977.-272с.

225. Поддьяков Н.Н. Особенности психологического развития детей дошкольного возраста. М: Ассоциация «Профессиональное образованно), 19%. — 32 с.

226. Поддьяков Н.Н. Проблемное обучение и творчество дошкольников. -М.: Центр «Дошкольное детство» им. А.В.Запорожца, 1998. 29 с.

227. Подобед В.Л. Особенности кратковременной памяти детей с задержкой психического развития: Автореф. дисс. канд. пед. наук. -М, 1981. 18с.

228. Подобед В.Л. Особенности памяти // Дети с задержкой психического развития. М.: Педагогика, 1984. — С. 54-70.

229. Поляков В.М. Нейропсихология в скриннинговых исследованиях детских популяций. / А.Р. Лурия и психология XXI века // Сб. докл. Под ред. Т.В. Ахутиной, Ж.М. Глозман. М.: Смысл, 2003. — С. 198-206.

230. Прибрам К. Языки мозга. М.: Прогресс, 1975. — 464 с.

231. Примерная общеобразовательная программа воспитания, обучения и развития детей раннего и дошкольного возраста./Под ред. д-ра пед. наук Л.А. Парамоновой. М.: Карапуз-Дидактика, 2004. — 208 с.

232. Программа воспитание и обучения в детском саду / Отв. ред. М.А.Васильева. М.: Просвещение, 1985. — 174 с.

233. Программы для специальных дошкольных учреждений. Воспитание и обучение глухих детей дошкольного возраста. М.: Просвещение, 1991.

234. Программы для специальных дошкольных учреждений. Обучение и воспитание заикающихся дошкольников. М.: Просвещение 1983. -72 с.

235. Программы для специальных дошкольных учреждений. Воспитание и обучение слабослышащих детей дошкольного возраста. М: Просвещение, 1991.

236. Программа «Преемственность», подготовка к школе. Составитель Федосова Н.А. М.: АПК и ПРО, 2003. — 64 с.

237. Психология памяти / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В .Я. Романова. -М.: ЧеРо, 2000.-816 с.

238. Пылаева Н.М. Опыт нейропсихологического исследования детей 5-6 лет с задержкой психического развития // Вестник Московского ун-та. Сер. 14. Психология. 1995. -№3. С. 37-45.

239. Пылаева Н. М., Ахутина Т. В. Школа внимания. Методика развития и коррекции внимания у детей 5-7 лет. Методическое пособие. Дидактический материал. М.: Теревинф, 2004. — 47 с.

240. Пятницын Б.Н., Вовк С.Н. Индукция и многофакторное экспериментирование // Индуктивная логика и формирование научного знания /Отв. Ред. Б.Н. Пятницын. М.: Наука, 1987. — С. 144-172.

241. Радуга: Программа и руководство по воспитанию детей 4-5 лет в детском саду. -М.: Просвещение, 1993. 192 с.

242. Pay Н.А. Дошкольное воспитание глухонемых // Опыт работы / Ред. Ф.А. Pay. М.: Государственное учебно-педагогическое изд-во Мин-ва Просвещения РСФСР, 1947. — 203 с.

243. Pay Ф.А. Профиль подготовки специалиста-логопеда. Ученые записки МПГИ.- М., 1950.- Т. LXI.- С.151-155.

244. Рожкова JI.A. Особенности реактивности полушарий мозга при восприятии зрительной вербальной информации у детей с нарушениями речи и памяти // Дефектология. 2000. — № 2. — С. 13-21.

245. Рожкова Л.А. Переслени Л.И. Нейрофизиологические критерии оценки уровня развития механизмов когнитивной деятельности у детей в аспекте проблем дифференциальной диагностики // Дефектология. 2001.-№4.- С. 3-14.

246. Ротенберг B.C., Бондаренко С.М. Мозг. Обучение. Здоровье: Кн. для учителя.- М.: Просвещение, 1989.- 239с.

247. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М.: Педагогика, 1987,- 160 с.

248. Рубцов В.В. Основы социально-генетической психологии. М.: Изд-во Ин-та практической психологии, 1996. — 384 с.

249. Румянцева Л.И. Значение ритмико-слоговой структуры слова в процессе чтения // Известия АПН РСФСР, 1952. Вып. 42. — С. 9-47.

250. Рыбников Н.А. Язык ребёнка. М.-Л.; Гос. изд., 1926. — 84 с.

251. Рябова (Ахутина)Т.В. Механизм порождения речи по данным афазио-логии // Вопросы порождения речи и обучения языку / Под ред. А.А. Леонтьева, Т.В. Рябовой. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1967. — С. 76-92.

252. Саитбаива Э.Р. Психолингвистический анализ связной речи заикающихся дошкольников в сравнении с нормой // Заикание: проблемы теории и практики. / Монография. М.: Прометей, 1992. — С. 20-37.

253. Салахова А.Д. Развитие звуковой стороны речи ребенка. -М: Педагогика, 1973. 118 с.

254. Селиверстов В.И. Заикание у детей. Психокоррекционные и дидактические основы логопедических занятий. М.: ВЛАДОС, 2000. — 208 с.

255. Селиверстов В.И. О роли психотерапии в комплексном лечении заикающихся в условиях летнего лагеря санатория // Вопросы психотерапии. М., 1966.- С.213-214.

256. Селиверстов В.И. Речевые игры с детьми.-М.: ВЛАДОС, 2002. -208 с.

257. Семаго Н.Я. Психологические характеристики особенностей формирования базовых составляющих познавательной деятельности у детей с отклоняющимся развитием: Авгореф. дисс. канд. психол. наук. -М., 2001. -23 с.

258. Сикорский И.А. О заикании. СПб.: К. Риккер, 1989. — 314 с.

259. Сикорский И.А. О развитии речи у детей / Сб. ст. в 5 т. Харьков, 1900.-Т.2.-С 132-156.

260. Симерницкая Э.Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1985.- 190 с.

261. Скворцов И.А., Осипенко Т.Н., Дедов Н.П. и соавт. Психоневрологические особенности родителей при неврологической инвалидности ребенка // Альманах «Исцеление». М.: Тривола, 1995. — Вып. 2. — С. 397-423.

262. Слепович Е.С. Формирование речи у дошкольников с задержкой психического развития: Книга для учителя. -Минск: Народная Асвета, 1989.-64 с.

263. Соболева О.Л. Время писать новые учебники // Мир образования, 1997. -№6.-52-54.

264. Соботович Е.Ф. Психолого-педагогические основы коррекции нарушений формирования грамматического строя у детей: Автореф. дисс. . докт. пед. наук. М.,1984. — 49 с.

265. Современные образовательные программы для дошкольных образовательных учреждений: Учеб. пособ. для студ. пед. вузов и колледжей. / Под ред. Т.И. Ерофеевой. М.: ИЦ «Академия», 1999. — 344 с.

266. Солганник Г.Я. Лексика газеты: функциональный аспект. М.: Высшая школа, 1981. — 112 с.

267. Соловейчик М.С. Первые шаги в изучении языка и речи. М.: Московский психолого-социальный ин-т: Флинта, 1999. — 104 с.

268. Соловьев А.В. Исследование познавательных стилей в американской психологии // Зарубежные исследования по психологии познания /Сб. аналитических обзоров. М.: ИНИОН АН СССР, 1977. — С. 235-255.

269. Солсо PJI Когнитивная психология. -Пер. с англ. М: Тривола, 1996.-600 с.

270. Солсо P.JL, Джонсон Х.Х. Бил М.К. экспериментальная психология: практический курс. СПб.: прайм-Еврознак, 2001. — 528 с.

271. Сохин Ф.А. Начальные этапы овладения ребенком грамматическим строем языка: Автореф. дисс. .канд. психол. наук. М., 1955. — 15 с.

272. Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи: (I-IV кл.). -М.:МСГИ, Е.В. Карпов, 2004.-200 с.

273. Стребелева Е.А., Венгер А.Л., Екжанова Е.А. и др. Специальная дошкольная педагогика. Учебное пособие // Под ред. Е.А. Стребелевой. -М.: Изд. центр «Академия», 2002. 312 с.

274. Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. -Т. 2. М.: Медгиз, 1959. — 406 с.

275. Типовая программа обучения и воспитания в детском саду // Под ред. Р.А.Курбатовой, Н.Н. Поддъякова. Каунас: Швиеса, 1988. — 198 с.

276. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. М:Педагогика, 1989.-542с.

277. Толстой Л.Н. Азбука. Новая азбука / Сост. В.Г. Горецкий, Г.В. Карпюк. -М.: Просвещение, 1978. 511 с.

278. Трауготт Н.Н. К вопросу об организации и методике речевой работы с моторными алаликами // Труды Ленинградского научно-практического института слуха и речи Наркомпросса РСФСР: Расстройства речи в детском возрасте. Петрозаводск, 1940. — С. 71-103.

279. Трауготт Н.Н. Как помочь детям, которые плохо говорят (Моторная и сенсорная алалия). СПб.: СМАРТ, 1994. — 59 с.

280. Туманова Т.В. Формирование словообразовательной компетенции детей дошкольного и младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи: Автореф. дисс. д-ра пед. наук, 2005. 41 с.

281. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М:Наука, 1966.- 450с.

282. Усанова О.Н. Анализ персевераций в речи моторных алаликов. Основные виды персевераций // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. Сообщ. 1.-М, 1970.-С. 199-202.

283. Усанова О.Н. Анализ персевераций в речи моторных алаликов. Основные виды персевераций // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. Сообщ. 2. М, 1970. — С. 188-190.

284. Уфимцева Н.В. Человек и его сознание: проблемы формирования // Язык и сознание: парадоксальная рациональность. М., 1993. — С. 59-75.

285. Ухтомский А.А. Доминанта. СПб.: Питер, 2002. — 448 с.

286. Ушакова О.С. Программа развития речи детей дошкольного возраста в детском саду. М.: ТЦ Сфера, 2002. — 56 с.

287. Ушакова О.С. Развитие речи дошкольников. М.: Изд-во Ин-та Психотерапии, 2001.-240 с.

288. Ушинский К.Д. Родное слово: Кн. Для детей и родителей. М.: Лест-вица, 2000.-494 с.

289. Фаликман М.В. Что такое когнитивная наука // Материалы Первой Российской Интернет-конференции по когнитивной науке / Под редакцией А.Н. Гусева, В.Д. Соловьева М.: УМК «Психология», 2004. — С. 5-9.

290. Фаусек Ю.И. Обучение грамоте и развитие речи по системе Монтессо-ри.-М.:Гиз, 1922.- 107 с.

291. Федоренко Л.П. Принципы обучения русскому языку. М.: Просвещение, 1973.-160 с.

292. Фесенко Ю. О. Психофизиологический анализ функционального состояния мозга при заикании и некоторых пограничных расстройствах у детей 5-8 лет: Авгореф.дисс. кацц. мед.наук Рос.: АМН,НИИСиб. 1994.-20с.

293. Филичева Т.Б. Организация логопедической работы с детьми четырехлетнего возраста со вторым уровнем речевого развития в средней группе детского сада / Тезисы докладов научно-практической конференции. -СПб, 2000.-С. 39-40.

294. Филичева Т. Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста: Дисс. докт. пед. наук . -М., 2000. 145 с.

295. Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста: Практическое пособие. М: Айрис-пресс, 2004. -224 с.

296. Фишман М.Н. Интегративная деятельность мозга детей в норме и патологии: Электрофизиологическое исследование. М: Педагогика, 1989.- 144с.

297. Фишман М.Н., Лукашевич И.П., Мачинская Р.И. Особенности функционального сюстояншмдагаделш с ЗПР//Дефек1шо^ № 1.- С.24-29.

298. Флеров В.А. Подробный план занятий по обучению грамоте с указанием приемов обучения. М.: П.г.; Гиз.,1923. — 100 с.

299. Флоренская Ю.А. К вопросу о заикании в связи с явлениями амбидек-стрии // Психогигиенические и неврологические исследования. М.: Изд-во Наркомздрава РСФСР, 1930. — Т.2, Вып.1. — С. 149-163.

300. Фотекова Т.А. Состояние вербальных и невербальных функций при общем недоразвитии речи и задержке психического развития: нейропси-хологический анализ: Авгореф. дисс. докг. психол. наук. М,2003.- 41 с.

301. Фотекова Т.А., Ахутина Т.В. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов. Пособие для логопедов и психологов. М.: АРКТИ, 2002. — 136 с.

302. Фрёшельс Э. Заикание: ассоциативная афазия. М.-Л.: Гос. мед. изд-во, 1931.- 192 с.

303. Хавин А.Б. Отношение к своему дефекту индивида и его окружения на модели заикания: Автореф. дисс. канд. психол. наук. Л., 1974. — 24 с.

304. Халилова Л.Б. Вопросы теории обучения речевой коммуникации учащихся с церебральным параличом //Дефектология, 1990. № 1. — С. 62-67.

305. Халилова Jl.Б. Актуальные вопросы порождения речи и их анализ с позиции современной логопедии нормы // Онтогенез речевой деятельности: норма и патология: Монографический сборник. М.: Прометей: МПГУ, 2005.- С. 396-403.

306. Халилова Л.Б. Психолингвистический подход и его использование в изучении речевых расстройств // Психолингвистика и современная логопедия / Под ред. Л.Б. Халиловой. М.: Экономика, 1997. — С. 41-57.

307. Халилова Л.Б. Семантические нарушения и пути их преодоления у детей с расстройствами речи // Психолингвистика и современная логопедия / Под ред. Л.Б. Халиловой. М.: Экономика, 1997. — С. 227-240.

308. Хейсерман Э. Потенциальные возможности психического развития нормального и аномального ребенка. М., 1964.

309. Хомская Е.Д. Нейропсихология индивидуальных различий // Вестн. Моск. ун-та. Серия 14 (Психология). — 1996. — №2. — С. 24-32.

310. Хомская Е.Д. Об асимметрии блоков мозга. Хрестоматии по нейропсихологии: Учебное пособие для студентов. М.: Российское психологическое общество, 1999.-С. 122-127.

311. Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты): Учебное пособие для студентов высших и средних заведений: В 2 тт. / Под ред. Л.С. Волковой и В.И. Селиверстова. М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1997. -T.I- 560 е., Т. II-656 с.

312. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи // Лингвистика детской речи: Уч. пособ. М.: ВЛАДОС, 2000. — 240 с.

313. Чевелева Н.А. Исправление заикания у дошкольников в процессе обучения. Пособие для логопеда. М.: Просващение, 1965. — 88 с.

314. Чевелева Н.А. Исправление заикания у школьников в процессе обучения:- М.: Просвещение, 1978. 112 с.

315. Чистович Л.А. и др. Речь. Артикуляция и восприятие. М.-Л., 1965.

316. Шанько А.Ф. Звуко-слоговой метод обучения грамоте /Доклад на Всероссийской конференции. М.: НИИШКОЛ, 1969. — 12 с.

317. Шапошников И.Н. Живые звуки: Пособие для преподавателей. М.: Работник просвещения, 1929. — 168 с.

318. Шапошников И.Н. Как обучить грамоте. М.: Работник просвещения, 1928.-108 с.

319. Шахнарович A.M. Проблемы формирования языковой способности // Человеческий фактор в языке: Язык и порождение речи. М.: Наука, 1991. -С. 185-220.

320. Шаховская С.Н. Алалия // Расстройства речи у детей и подростков // Под ред. С.С. Ляпидевского / Общ. ред. С.С. Ляпидевского. М.: Медицина, 1968.-С. 168-171.

321. Шаховская С.Н. Развитие словаря в системе работы при общем недоразвитии речи // Психолингвистика и современная логопедия / Под ред. Л.Б. Халиловой. М.: Экономика, 1997. — С. 240-250.

322. Шипицина Л.М. Нейропсихологические аспекты диагностики детей в процессе коррекционно-развивающего обучения // Дефектология. 1999. -№5.- С. 3-10.

323. Шкловский В.В. Заикание. М.: ICE, 1994. — 153 с.

324. Элькин Ю.А. К методологии исследования нарушений звукопроизно-шения у детей с экспрессивной алалией // Детская речь: норма и патология / Межвузовский сборник научных трудов / Отв ред. В.А. Ковшиков. Самара, 1996.-С. 62-79.

325. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте//Вопр. психол. 1971,- №4.- С. 6-20.

326. Эльконин Д.Б. К проблеме контроля возрастной динамики психического развития детей // О диагностике психического развития личности. -Таллин: НИИ педагогики ЭССР, 1974.

327. Эльконин Д.Б. Некоторые вопросы психологии усвоения грамоты // Вопросы психологии. 1956. — №5. — С. 38-54.

328. Эльконин Д.Б. Развитие устной и письменной речи учащихся // Под ред. В.В. Давыдова, Т.А. Нежновой. М.: ИНТОР, 1998. — 112 с.

329. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция / В.В., Лебединский, О.С., Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990. — 197 с.

330. Юнг К.Г. Психологические типы/Пф. с нем.-М: Алфавит, 1992.-104с.

331. Якобсон P.O. Мозг и язык // Избр. работы / Сост. и общ. ред. В.А. Зве-гинцева. М.: Прогресс, 1985. — С. 270-287.

332. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М.: Смысл, 2001. — 365 с.

333. Ястребова А. В. Заикание у детей с общим недоразвитием речи // Школа дня детей с тяжелыми нарушениями речи. -М.: АПН РСФСР, 1961.-С. 202-226.

334. Anastasi A. Psychological Testing. N.Y.: Macmillan, 1968. — 665 p.

335. Ausubell D. Educational Psychology: A Cognitive View. N.Y.: Holt, Rinehart and Winston, 1978. — 733 p.

336. Bates, E., Bretherton, I., & Snyder, L. From first words to grammar: Individual differences and dissociable mechanisms.-N. Y.: Cambridge University Press, 1988.

337. Bates E., Dale P.S. & Thai D. Individual differences and their implications for theories language development // Handbook of child language / Eds. Fletcher & B. Mac Whenney. -Oxford, England: Basil Blackwell, 1995. P. 96-151.

338. Berlyne D. Structure and direction in thinking. N.Y., 1965. — 378 p.

339. Bloodstein O. Stuttering as an Anticipation Struggle Reaction. // Stuttering: A Symposium. New York: Harper & Row, 1958. — P. 1-71.

340. Bloodstein 0. Some empirical observations about early stuttering: a possible link to language development //Commun. Disord, 2006,-May-Jun; 39(3): P. 185 -191.

341. Brunner H. Psychology of personality. New York: Ronald, 1961. — 534 p.

342. Brown S. F. The loci of stuttering in the speech sequence // J. Speech and Hearing Disorders. 1945. -№ 10. P. — 181-192.

343. Cattell J. McK. The time it takes to see and name objects // Mind, 1886. -Vol. 11.-P. 63-65.

344. Cattell J. McK. The time taken up by cerebral operation // Mind, 1886. -Vol. 11.-P. 220-242.

345. Eysenck H. J. The structure of human personality. London, Methuen, New York, Weley, 1953. — 348 p.

346. Eisenson J. A. Perseverative Theory of Stuttering // Stuttering: A Symposium. N.Y.: Harper & Row, 1958. — P. 223-273.

347. Eisenson J., and Winslow C. N. Perseverating tendency in a stutterers in a perceptual function // J. Speech Disorders. 1938. — № 3.

348. Ewen J.H. Perseveration in the insane epileptics //Mental Science, 1930. -№ 71.

349. Falck F.J. Interrelationships among certain behavioral characteristics, age, sex, and duration of therapy in a group of stutterers. Ph. D. dissertation, Pennsylvania State University, 1955.

350. Furnham A. Personality and learning style: a study of three instruments, Person. Individ. // Diff 1992. Vol. 13(4). — P. 429-438.

351. Gardner H. The mind’s new science. A history of Cognitive Psychology. -Cambridge, MA: Basil Blackwell Ltd, 1987.

352. Gardner R.W. Cognitive Styles in categorizing behavior // J. Personality, Durhan, 1953. Vol. 22. — P. 214-233.

353. Gardner R.W., Holzman P.S., Klein B.S., Linton H., Spence D.R. Cognitive Control: A study of individual consistencies in cognitive behavior // Psychological Issues. 1959. — 2 (Monograph 8). — P. 1-149.

354. Glover J., Ronning R., Bruning R. Cognitive Psychology for Teachers. -N. Y.: MacMillan Publishing Company, 1990. -416 c.

355. Goldsand J. Sensory perseveration in stutterers and non- stutterers // Speech Abstracts. -1944.- №4.

356. Hill J. E. Personalized Education Programs Utilizing Cognitive Style Mapping. Bloomfield Hills, MI: Oakland Community College, 1971.

357. King P.T. Perseverating factors in a stuttering and non-stuttering population. Ph. D. dissertation, Pennsylvania State University, 1953.

358. Klein G.S. The personal world through perception // Eds. R.R. Blake, G.V. Ramsey // Perception: an approach to personality. N.Y., 1951. — P. 328-355.

359. Klickpera C. Der neuropsyhologische Beitrag zur Legasthenieforschung. Eine Ubersicht uber wichtige Erklarungsmodele und Befunde // Fortschrittr der Neurologie und Psychiatrie. 1984(52).- P. 93-103.

360. Kolb D.A. Experimental Learning: Experience as a Source of Learning and Development. N.J.: Englewood Cliffs, 1984. — 256 p.

361. Neisser, U. Cognition and reality: principles and applications of cognitive psychology. San Francisco: Freeman, 1976. — 230 p.

362. Nelson K. Individual differences in language development: Implication for development and language //DevelopmentalPsychology.-1981,- № 17,- P. 170-187.

363. Njiokiktjien C, Valk J., Ramaekers G. Malformation or damage of corpus callosum? A clinical and MRI study // Brain and Development -1988. -№ 10. P.92-99.

364. Orton S.T. Reading, writing and speech problems in children. N.Y.: Norton, 1937.-215 p.

365. Sheehan J.G. Stuttering Behavior: A Phonetic Analysis // Communication Disorders. 1974. -№ 7. — P. 193-212.

366. Sheets B. ma thesis, University of Utha, 1941.

367. Spearman C., Jones L. W. Human Ability. London: Macmillan, 1950.

368. Sternberg R.J. Mental Self-government: a theory of intellectual styles and their development // Human development. 1988. — № 31. — P. 197-224.

369. Stevens S.S. Neural events and the psyhophysical low // Science. 1970. -Dec. 4, P. 1043 — 1050.

370. Travis L. E. Handbook of Speech Pathology and Audiology. New York: Appleton Century-Crofts, 1971. — 1312 p.

371. Van Riper C., Speech Correction: Principles and Methods. New York, Prentice-Hall, 1954.-582 p.

Источник

Чтение как средство коррекционного воздействия на дошкольников с системным недоразвитием речи

Дата публикации: 10.10.2020 2020-10-10

Статья просмотрена: 28 раз

Библиографическое описание:

Мякишева, Л. В. Чтение как средство коррекционного воздействия на дошкольников с системным недоразвитием речи / Л. В. Мякишева. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2020. — № 41 (331). — С. 196-198. — URL: https://moluch.ru/archive/331/74102/ (дата обращения: 24.04.2021).

На сегодняшний день существует множество методик обучения чтению. Каждая из них научно обоснована, имеет собственную структуру и содержание. Однако, общепринятые методики не всегда эффективны при работе с детьми с тяжелыми нарушениями речи, что вызывает необходимость разработки новых подходов. По мнению Татьяны Семеновны Резниченко, обучение чтению должно способствовать развитию процессов переработки слуховой и кинестетической информации, а также серийной организации речи через работу зрительных и зрительно-пространственных функций. Поэтому ею была разработана особенная методика обучения чтению под названием: «Обучение чтению как средство коррекции системных нарушений речи у дошкольников», основной целью которой является повышение эффективности коррекционного воздействия на дошкольников с системным недоразвитием речи посредством введения в содержание логопедической работы обучения чтению. Мысль о том, что обучение чтению стоит применять, как средство коррекции СНР, можно рассмотреть в работах В. К. Орфинской, Л. П. Голубевой и др. Положительный результат использования этого дидактического метода отмечается в исследованиях по сурдопедагогике (Л. А. Гатовчи, К. В. Комарова, Б. Д. Корсунской, Э. И. Леонгарда, Л. П. Носкова и др.). Однако для детей с нарушениями речевого развития до настоящего времени подобных методик практически нет. Более того, даже для дошкольников без нарушений развития нет до настоящего времени единой методической позиции в вопросе обучения чтению, что во многом обусловлено разными представлениями о его оптимальных формах и возрасте начала обучения [2]. Т. С. Резниченко предлагает научно обоснованную и всесторонне разработанную систему обучения чтению дошкольников с общим недоразвитием речи и заиканием, рассматривая обучение чтению, как эффективный путь вынесения наружу расстроенных звеньев речевой системы и тем самым как средство ее коррекции.

Опираясь на свой практический опыт в работе, могу сказать, что данная методика дает свои плоды как в обучении норматипичных детей, так и в обучении детей с тяжелыми нарушениями речи. С помощью четкой методической структуры, игровых приёмов и заданий, направленных на развитие зрительного гнозиса и формирование новых нейронных связей, процесс запоминания слогов становится более успешным. Обучение чтению по методике Т. С. Резниченко предполагает собой послоговое чтение. То есть ребенку демонстрируют не слияние букв в слоги (М___А), а сразу то, как читается этот слог (МА).

При этом важно соблюдать некоторые правила:

1) Выдерживать определенный порядок введения слогов. Слоги вводятся в соответствии с тем, как онтогенетически появляются согласные звуки в речи ребенка (можно посмотреть «занимательный букварь» Т. С. Резниченко, он построен по тому же принципу).

2) Сразу же после запоминания очередного слога предлагать ребенку читать слова с данным слогом.

3) Не переходить к изучению новых слогов до тех пор, пока не закрепились предыдущие.

4) Проводить занятия по обучению в игровой и непринужденной форме, формируя мотивацию к обучению.

5) Если вы взялись обучать ребенка чтению по данной методике, то стоит довести дело до конца. Только после полного освоения букваря Т. С. Резниченко можно смело переходить к чтению слов, словосочетаний и предложений из других букварей.

6) Слова, которые читает ребенок, должны быть понятны ему.

Методика обучения чтению Татьяны Семеновны Резниченко представляет собой два больших блока.

  1. Чтение слов со слогами типа СГ. Включает в себя 10 этапов освоения чтением:

1) Чтение слогов и слов, состоящих из согласной и гласной А (МА, ПА, БА, ДА; КА-ША, МА-ША, КА-НА-ВА и т. т.д).

2) Чтение слогов и слов, состоящих из согласной и гласной У.

3) Чтение слогов и слов, состоящих из согласной и гласной Ы.

4) Чтение слогов и слов, состоящих из согласной и гласной О.

5) Чтение слогов и слов, состоящих из согласной и гласной И.

6) Чтение слогов и слов, состоящих из согласной и гласной Я.

7) Чтение слогов и слов, состоящих из согласной и гласной Е.

8) Чтение слогов и слов, состоящих из согласной и гласной Ю.

9) Чтение слогов и слов, состоящих из согласной и гласной Ё.

10) Чтение слогов и слов, состоящих из согласной и гласной Э.

На мой взгляд, именно первый и второй этапы (чтение слов типа СГ с гласными [А] и [У]) первого блока обучения являются главенствующими в данной методике. Процесс изучения и запоминания слогов проходит через соотнесение зрительного образа слога и его звучания. Здесь важно преподнести ребенку слоги, не акцентируя на этом особого внимания. Для того, чтобы ребенка ближе познакомить с изучаемыми слогами можно добавить работу с альбомом: в альбоме большими буквами пишите слог МА и рядом рисуете картинки машины, малины и т. п. По аналогии поступаем со следующими слогами. Хорошим помощником в этом деле является пособие О. Д. Азбукиной «Я читаю по слогам». Также для успешного запоминания слогов стоит ввести работу с коробочками, соответствующим изучаемым слогам. Ребёнку объясняется, что у каждой коробочки есть своё название («ма», «па», «ба» и т. д.). Далее предлагается распределить карточки из книги О. Д. Азбукиной «Я читаю по слогам» по соответствующим коробочкам (БАнан — в коробочку БА, МАшина — в коробочку МА и т. д.). Как только ребенок научился хорошо узнавать изучаемые слоги и соотносить картинки с коробочками, переходим к чтению первых слов (мама, папа, баба, дама и т. д.). После того как ребенок овладел чтением всех слов с гласной [А], следует перейти к чтению слогов с гласной [У] по тому же принципу. Руководствуясь четкой структурой и правилами, процесс обучения не заставляет ждать результатов. И, как правило, после того, как ребенок научился читать слова с гласными [А] и [У], следующие этапы внутри первого блока проходят гораздо легче и быстрее. Далее переходим к чтению слов с закрытым слогом.

  1. Чтение слов со слогами типа СГС, ССГ, ССГС, СГСС, ГС и т. п.

Во этом блоке стоит обратить внимание на то, что в словах типа СГС, ССГ и т. п. над каждой буквой ставится достаточно заметная точка. Ребенку объясняется, что эти буквы надо читать отрывисто, без призвука. Подробное описание этапов овладения чтением по данной методике можно найти в книге Т. С. Резниченко «Чтобы ребенок не заикался».

Стоит отметить, что у некоторых детей с особенностями развития могут возникнуть сложности в усвоении данной методики в связи с незрелостью коры головного мозга. В таком случае нужно обратить внимание на то, что в большей степени помогает ребенку запомнить слог: многократное повторение, либо дополнительные опоры в виде жестовых символов, объемных фигур и букв, презентаций, либо ничего не помогает. В случае, если ничего не помогает стоит переместить фокус внимания с чтения на другие области развития ребенка.

Таким образом, через развитие зрительного гнозиса и формирование связи лексема-артикулема в методике Т. С. Резниченко, мы способствуем непринужденному запоминанию слогов и слов. Однако, не стоит забывать, что у детей с системным недоразвитием речи отмечается инертность и ригидность нервно-психических процессов, следствием чего являлся низкий уровень когнитивной гибкости. В связи с этим возникает необходимость многократного повторения предложенных заданий, использование нескольких способов и приемов запоминания слогов и слов, тщательный подбор дидактических материалов и введение большего количества заданий на дифференциацию близких по написанию слов и слогов.

  1. Бенилова С. Ю., Даниличева Е. В., Резниченко Т. С. и др. Роль клинико-психологических, социальных и педагогических подходов в реабилитации детей и подростков с речевыми расстройствами // Материалы ХIII съезда психиатров России, 10–13 октября 2000 г. / приложение к журн. «Социальная и клиническая психиатрия». — М., 2000. — С.336–337, 0,09.
  2. Резниченко, Т. С. Обучение чтению как средство коррекции системных нарушений речи у дошкольников. Специальность 13.00.03 «Коррекционная педагогика (логопедия)»: автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук / Резниченко Татьяна Семеновна; Московский педагогический государственный университет. — Москва, 2007. — 172 c.
  3. Резниченко, Т. С. Чтобы ребенок не заикался. Книга для родителей / Т. С. Резниченко. —: М.: Гном и Д., 2007. — 59 c.

Источник